Flávia
Garcia Fernandes[1]
Helena
Venites Sardagna [2]
Resumo
Este artigo analisa os impactos da trajetória
escolar subsequente de alunos com deficiência, egressos do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) de uma escola pública na cidade de Novo
Hamburgo (RS/Brasil).
Participaram familiares, alunos e professora.
A metodologia baseou-se em estudo
de caso, de abordagem qualitativa, exploratória e descritiva, e os dados foram
coletados em questionário e entrevistas com questões semiestruturadas. Como referenciais teóricos principais que fundamentam a
educação na perspectiva inclusiva, o estudo dialogou com Carvalho (2012), que
analisa a política de educação inclusiva nos níveis macro, meso e
micropolíticos. Também dialogou com a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEE-PEI. Baseando-se em experiências
profissionais e acadêmicas das autoras, partiu-se da hipótese de que o AEE seja
um marcador importante durante a trajetória escolar. Porém, como não se
concretiza a garantia dos serviços de apoio em níveis ulteriores de ensino, o
sujeito com deficiência fica à mercê da sorte. Assim, o estudo contribui para
essa questão ao levantar informações sobre a trajetória de dois ex-alunos de
uma escola pública de ensino fundamental do município de Novo Hamburgo, estado
do Rio Grande do Sul, no Brasil. Procurou-se saber se esses egressos estão
estudando, se estão recebendo atendimentos educacionais especializados e qual o
significado do AEE nas suas trajetórias. O estudo ainda agregou informações
acerca do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola EMEF AA, em relação à
educação inclusiva e às perspectivas sobre a continuidade dos estudos do seu
alunado participante do AEE, o público de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Os resultados mostram que o AEE impactou
positivamente na escolarização dos egressos. Por outro lado, a descontinuidade
da oferta do serviço marcou o descumprimento da legislação. Compreendeu-se que
o AEE, quando ofertado conforme previsto, auxilia na escolarização. Contudo, a ruptura com os
estudos e o não ingresso no mercado de trabalho marcam práticas de in/exclusão
cuja responsabilidade recai sobre o próprio egresso ou seus familiares.
Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado; inclusão; egressos.
INTRODUÇÃO
O
Atendimento Educacional Especializado (AEE) está previsto na legislação
brasileira (BRASIL, 2008; 2009; 2011; 2013) para ser ofertado em Salas de
Recursos Multifuncionais (SRM) e em Centros de AEE das redes públicas ou de
instituições comunitárias, confessionais, filantrópicas sem fins lucrativos. A
legislação atual preconiza que os educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, que são o
público-alvo do AEE, sejam matriculados nas classes comuns do ensino regular (BRASIL,
2009).
Está
em vigência a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (PNEE-PEI), instituída pela Portaria nº 555/2007 e prorrogada pela
Portaria nº 948/2007, entregue em janeiro de 2008, com o objetivo de “assegurar
a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”. Esta orienta os sistemas de
ensino para que garantam “acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino (...)” (Brasil, 2008, p. 14). Nesse sentido, o estudo em questão é
pertinente, uma vez que os alunos que frequentam o AEE recebem esse serviço de
apoio, sendo um dos seus objetivos contribuir para a continuidade nos níveis
subsequentes de ensino e na profissionalização.
Segundo
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), ou Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, atualizada pela Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013 (BRASIL,
2013), no Art. 58, a educação especial é uma modalidade da educação escolar a ser
ofertada na rede regular de ensino, para o público-alvo da educação especial já
mencionado. São previstos serviços de apoio especializado nas escolas comuns,
com o intuito de acolher as particularidades dos educandos dessa modalidade de
ensino, sempre que necessário.
O
estudo buscou embasamento na discussão de Carvalho (2012), que analisa o
desdobramento das politicas de inclusão no espaço concreto, em três níveis:
nível macropolítico: as ações realizadas pelos órgãos governamentais; nível
mesopolítico: no âmbito da gestão da escola; e no nível micropolítico: no
âmbito da sala de aula e espaços de atendimento. Também buscamos a contribuição
de numa perspectiva de cunho filosófico, com Veiga-Neto e Lopes (2011) que
problematizam a concepção de inclusão como o oposto de exclusão, e alertam que
a inclusão, pensada numa matriz binária, pode ser uma forma de exclusão. Em
outras palavras, inclui-se para excluir, promovendo uma inclusão excludente.
Nessa reflexão, provocam uma crítica radical ou hipercrítica à inclusão (geral
e educacional), que significa conhecer, analisar e problematizar as condições
para a sua própria emergência. Nesse mesmo contexto, é pertinente ainda a
discussão de Lockmann (2016), que compreende a inclusão não como uma prática
salvacionista para o problema da exclusão, mas sim como uma produção dos
discursos contemporâneos.
Os
dados da pesquisa se pautam na trajetória de dois egressos que frequentaram o
AEE de uma escola pública da referida cidade, e serão denominados de Egresso I
(frequentou o AEE de 2005 até 2011) e Egresso II (frequentou o AEE de 2006 até
2008). Concederam a entrevista as mães dos respectivos egressos, denominadas
neste estudo como Familiar Egresso I e Familiar Egresso II. Um dos egressos também
participou da entrevista. Além das mães, foi entrevistada também a professora
do AEE da escola municipal de ensino fundamental (EMEF) onde os egressos
estudaram. A escola atendeu aos dois educandos durante o período citado,
acompanhou a trajetória de ambos e realizou a articulação com seus familiares.
O
estudo visou analisar a trajetória escolar subsequente de alunos com
deficiência, egressos do Atendimento Educacional Especializado de uma escola
pública de ensino fundamental do município de Novo Hamburgo, de modo a
compreender os impactos do AEE nessa trajetória. Para essa tarefa, foram
elencados objetivos específicos:
-
Conhecer a proposta de AEE e da SRM na escola em estudo;
-
Identificar significados que o AEE teve na vida dos educandos
participantes da pesquisa, durante o percurso da vida escolar;
-
Verificar a trajetória e a situação atual dos egressos do
AEE, nos aspectos acadêmico e profissional.
Este
trabalho se iniciou com
uma busca bibliográfica para conhecer discussões sobre a temática, com destaque
para o histórico da pessoa com deficiência, o contexto social, a legislação
brasileira em relação ao AEE, a SRM e a educação inclusiva.
As
problematizações do estudo permitiram a delimitação do problema de pesquisa: o
AEE teve algum impacto na trajetória escolar subsequente de alunos com
deficiência, participantes desse serviço de apoio, egressos de uma escola
pública de ensino fundamental?
Contexto
da Pesquisa E IMPACTOS DO AEE NA TRAJETÓRIA SUBSEQUENTE
DE EGRESSOS DESSE SERVIÇO
Conforme
mencionado, a pesquisa foi realizada a partir de dois alunos que frequentaram o
espapço do AEE, nos anos de 2005 e 2006, espaço hoje denominado Sala de Recusos
Multifuncional (SRM) de uma escola pública, que atualmente oferece vagas para
as turmas de educação infantil (quatro e cinco anos) e ensino fundamental (primeiro
ao quinto ano), com duzentos e oitenta alunos.
No
projeto político da escola consta que a SRM é um espaço na escola que foi
restruturado no segundo semestre de 2009. Nesse espaço, que se dá em forma de
sala, há materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e é coordenado por profissionais
com formação para AEE (EMEF AA. PPP, 2017).
O PPP
define a SRM como um espaço onde alunos público-alvo do AEE são atendidos por
meio de estratégias de aprendizagens, visando à permanência nos sistemas
escolares, com a construção de conhecimentos e participação da vida escolar em
todos os sentidos (EMEF AA. PPP, 2017).
METODOLOGIA
A pesquisa foi qualitativa, exploratória e descritiva, do
tipo estudo de caso. Os dados foram levantados por meio de entrevistas com questões
semiestruturadas com os familiares dos Egressos I e II, seguindo um roteiro, e
de um questionário com a professora do AEE que atuava na SRM. As entrevistas foram
gravadas e transcritas. A abordagem qualitativa permite que o foco seja mais no
processo do que no produto, como sugere Ferreira (2015). O cunho exploratório
deu-se na etapa inicial da pesquisa, momento em que se buscou familiarização
com o objeto e contexto pesquisado (Gil, 2002).
Foi também
pertinente realizar um estudo de caso como estudo empírico “[...] que
investiga um fenômeno contemporâneo (o ‘caso’) em profundidade e em seu
contexto de mundo real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o
contexto puderem não ser claramente evidentes” (YIN, 2005, p.
39). O estudo de
caso permitiu olhar para a trajetória subsequente dos egressos participantes da
pesquisa, levando em consideração o contexto pesquisado.
A coleta de dados
deu-se com a técnica de observação e com os instrumentos roteiro de entrevista
e questionário. Quanto aos procedimentos, a pesquisa teve as seguintes etapas:
revisão da literatura; estudo da legislação; conhecimento do contexto;
aprofundamento dos conceitos; coleta de dados; análise dos dados. Como
mencionado acima, as entrevistas foram realizadas com dois familiares e um
aluno egresso. Já o questionário foi aplicado à professora da SRM.
A análise
considerou o conteúdo articulado aos dados, à luz do campo conceitual da
educação na perspectiva inclusiva, e a organização se deu no exercício de
manuseio do material coletado. As categorias analíticas emergiram do cruzamento
das concepções de educação inclusiva e de AEE, com os dados descritos.
As informações
levantadas foram consideradas importantes para a compreensão dos estudos de
caso dos alunos egressos e ajudaram na descrição dos fatos sociais do contexto
da pesquisa. O trabalho levou em conta a perspectiva que os sujeitos
pesquisados têm sobre o objeto de estudo, devendo preponderar a fidedignidade
dessas informações obtidas (Ferreira, 2015). O processo de análise foi gerado de uma sequência de
atividades que abrangem a redução dos dados, bem como a sua classificação e
interpretação (Gil, 2002).
Quanto aos
sujeitos da pesquisa, o Egresso I iniciou sua escolarização na EMEF AA com
cinco anos de idade, na educação infantil, no ano de 2005, “e já nesse período ingressou na SRM” (Familiar
Egresso I, 2018). Ele frequentou a Sala de Recursos antes de ser SRM, desde o
ato da matrícula, e recebeu atendimento especializado com a professora
responsável pelo AEE até o ano de 2011. Iniciou seus estudos na EMEF AA no
terceiro ano do ensino fundamental, permanecendo até o quinto ano, e saiu da escola no sexto ano do ensino fundamental,
em 2011.
O Egresso I tem dezoito anos,
no momento da pesquisa (ano 2018) e pediu para participar da entrevista junto
com sua mãe. Segundo a mãe, o parto foi demorado, e ele
demonstrou imperfeições físicas nos pés. Os familiares também perceberam que o estrabismo
continuava com oito meses de idade, quando passou a usar óculos. Passou por uma
cirurgia quando tinha três anos, e com cinco anos ainda não compreendia algumas
regras. Frequentou a educação infantil
desde os oito meses de idade em outra cidade.
A professora do
AEE encaminhou os familiares do Egresso I ao neuropediatra, que percebeu a deficiência
intelectual (DI) e hiperatividade. Fez uso contínuo de medicamentos para não
ter convulsões durante o período escolar. Durante o período em que frequentou a
EMEF AA, ficou quase 30 dias internado no hospital devido a uma crise
convulsiva e, nesse ano, reprovou. Teve boa adaptação em todas as escolas que
frequentou. O egresso afirmou ter muito interesse em trabalhar, já tentou um
vestibular em uma universidade privada e pensa em cursar o ensino superior.
A professora do
AEE que respondeu ao questionário atendeu aos Egressos I e II por sete e por
três anos, respectivamente, e promoveu as articulações com os familiares deles.
O critério para a escolha dos familiares participantes foi a indicação pela
professora do AEE, devido à facilidade do acesso a esses sujeitos e o
respectivo aceite. Foram convidadas duas famílias de alunos que frequentaram a
SRM na escola e no AEE com assiduidade nos últimos dez anos, acreditando que
essas famílias estão acompanhando a continuidade dos estudos dos educandos. Compreendeu-se
que os familiares são sujeitos fundamentais na trajetória escolar dos alunos.
O Egresso II tem,
no momento da escrita deste artigo, dezenove anos. Frequentou o AEE do ano de
2006 até o ano de 2008. Sua trajetória escolar iniciou com dez meses, na educação infantil, na escola que pertencia à sua mãe. Adaptou-se muito bem nesse primeiro
momento e, mais tarde, frequentou duas escolas particulares. Nessas novas
escolas, a mãe do egresso relata que “o ensino de inclusão não era de inclusão.
Era uma coisa paralela” (Familiar Egresso II). Uma das escolas não tinha rampa
para cadeirante e nenhuma tinha o serviço de apoio na SRM. O educando ficava
com professor auxiliar separado da turma, realizando atividades repetitivas.
O Familiar do Egresso II afirmou ainda que seu filho reprovou alguns anos
nessas escolas particulares. Depois dessas experiências, frequentou a EMEF AA,
onde conseguiu avançar no processo de alfabetização. Concluiu o ensino
fundamental com muito esforço, e os familiares o matricularam no ensino médio.
O Egresso II afirma atualmente que não pretende frequentar universidade e que não quer trabalhar.
Porém, pretende continuar frequentando a escola especial na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE),
onde atualmente está matriculado.
Buscou-se traçar um conjunto
de elementos quanto à continuidade dos estudos em outros níveis de ensino,
outras redes escolares e instituições, observando também se há expectativa de
inserção no mercado de trabalho. Levou-se em conta que pesquisar o AEE e a relação com os
familiares de ex-alunos atendidos exige o envolvimento do pesquisador com os
entrevistados, interagindo de forma compromissada com a prática.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O
exercício analítico percorre as trajetórias escolares dos educandos egressos da
SRM da EMEF AA, olhando para os dizeres tanto dos familiares quanto de um deles
sobre experiências e expectativas em relação ao AEE. Percorre também o olhar
especializado da professora do AEE, enfatizando o período de atendimento dos
educandos.
Ao analisar as trajetórias escolares dos educandos,
podem-se perceber interrupções, repetições escolares e práticas entendidas como inclusivas,
tanto pelos familiares quanto pelo egresso participante, que influenciaram na
trajetória escolar e pós-escolar. Consideramos que essas trajetórias tiveram
importante
significado para os egressos na medida em que os motivaram a dar continuidade e
a estabelecer relações com aprendizagens dos processos de escolarização.
Conforme a mãe do Egresso I, ele “nasceu com os pés tortos [e]
estrabismo” (Familiar Egresso I). Observa-se que a sua infância foi de
acompanhamento tanto na área da saúde quanto na área da educação, por ter
passado por cirurgia corretiva e necessidade de usar óculos ainda com oito
meses, e ter passado por episódios de crises convulsivas e hospitalização.
A escola, ao perceber que o Egresso I não estava
correspondendo às expectativas curriculares para a faixa etária, encaminhou “à avaliação com neuropediatra
em 2009” (Familiar Egresso I, 2018). Percebe-se que a escolarização com serviço
de apoio do Egresso I teve continuidade, com acompanhamento por parte da
família e da escola, com episódios de encaminhamentos, atendimentos, conflitos
e articulações diversas. Chegou ao ensino médio com desejos de continuar os
estudos.
O
espaço escolar, onde a política educacional se desdobra, configurando-se em um
espaço de muitas possibilidades, mas ao mesmo tempo, de muitas dificuldades,
especialmente considerando a trajetória do Egresso I.
A
PNEE-PEI problematiza práticas que historicamente segregaram as pessoas com
deficiência e pressupunham a “seleção, naturalizando o fracasso escolar” (BRASIL,
2008, p. 1). A PNEE-PEI e as leis correspondentes definem a educação especial
como transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, isto é, os sujeitos
com deficiência precisam ter possibilidade de concluir as etapas escolares e
seguir aos níveis ulteriores, com chances inclusive de ingressar no mercado de
trabalho.
Em
relação ao significado que os familiares dão para o AEE, evidencia-se que, de
modo geral, o AEE contribuiu com a continuidade dos estudantes. Ao serem
questionados sobre a importância dos atendimentos da SRM na trajetória escolar
do Egresso I, tanto a mãe (Familiar Egresso I) quanto o egresso colocam-na de
maneira positiva. A mãe afirma que, quando o educando saiu da escola, no sexto
ano, na outra escola municipal também havia SRM até a conclusão do nono ano. Ao
mudar de escola, o educando se adaptou bem, inclusive ao atendimento na SRM. A
mãe mostra ainda satisfação com a escolarização atual do Egresso I, que está no
último ano do ensino médio, evidenciando que a professora aborda atividades que
envolvem o cotidiano e jogos de raciocínio lógico. O Egresso I manifesta a
relação com seus interesses:
Acho melhor para a vida (...) essa professora
traz coisas para a realidade e para eu saber usar dinheiro que é importante
para ter um emprego, trabalho, coisas, para a realidade, para saber usar
dinheiro, que é importante para eu ter um emprego. (Egresso I, 2018)
O Familiar
Egresso II também considera que os atendimentos na SRM foram importantes para a
aprendizagem e para a trajetória escolar como um todo:
Ele na época, ia no período de aula (duas horas
semanais). Foi alfabetizado com objetos adaptados. Ele tinha miopia. Tinha
teclado adaptado, materiais concretos com fonte de letras maiores e
profissional especializado na Sala de Recursos. Ele tinha passado por duas
escolas particulares, mas se alfabetizou dentro da SRM na escola municipal.
Mesmo não sendo morador do bairro, pesquisei na SMED qual escola tinha SRM e me
indicaram lá. Depois que saiu de lá, ficou mais dois anos em outra escola
municipal, no oitavo e nono ano. Ele aprendeu muitas coisas lá. Jogava dominós,
outros jogos. A SRM era um lugar bonito, agradável. Foi essencial. Para ele foi
crucial. (Familiar Egresso II, 2018)
Os
recursos citados pelo familiar do Egresso II utilizados na SRM estão previstos
também na Resolução
nº 04/2009, que determina a função do AEE como complementar e suplementar à formação do educando,
possibilitando recursos de acessibilidade e estratégias que suprimam as
barreiras para sua participação na sociedade, com foco na aprendizagem. Nessa
perspectiva, a SRM busca equidade de condições de aprendizagens e procura
assegurar condições de acesso ao currículo dos educandos com deficiência,
permitindo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, mobiliários,
sistemas de comunicação e informação (Brasil, 2009), possibilitando o acesso a um ambiente inclusivo.
A
professora do AEE (2018) afirma que as duas famílias informaram, no ato da
matrícula, que os educandos — hoje egressos — seriam público da educação
especial e frequentaram a SRM desde o início das aulas na EMEF AA. Sobre o Egresso II, ela destacou a
realização de trabalhos com músicas e vídeos dos cantores que ele apreciava,
buscando adaptar recursos e materiais. Segundo ela, um monitor que realizava o
serviço de apoio “trabalhava também, ajudava em sala de aula, isso depois de
ele ser aluno das professoras BB e CC” [cita quando o menino teve a experiência
de ter duas professoras na sala, no último ano na escola].
Como
estratégias para ampliar a aprendizagem do Egresso II, a professora do AEE
descreveu: “teve
engrossador de lápis, computador na sala de aula conforme professora de sala de
aula e apoio. Fazemos formação mensal com apoiadores e discutimos vínculos com
professor” (Professora
do AEE, 2018). O AEE
permite que os educandos participem de um espaço inclusivo, reconhecidos em
suas diferenças, valorizando suas potencialidades, “com direito a aprender em
benefício da qualidade de suas vidas e para se tornarem cidadãos contributivos
para a sociedade” (CARVALHO, 2012, p. 54).
Na
perspectiva de AEE, o Egresso I demonstra que o atendimento em que participa
atualmente, no segundo ano do ensino médio, permite um trabalho de mediação de
aprendizagens. Assim, ele pode estabelecer relações com aprendizagens
anteriores, rompendo a lógica fragmentada e garantindo articulações em uma
perspectiva da diversidade, o que se evidencia quando ele enfatiza a importância da escola para
conseguir um emprego e obter seu salário (Egresso I, 2018).
Na
EMEF AA, desde que atua na escola, a professora do AEE e da SRM afirma que
conviveu com equipes diretivas que foram acolhedoras para a inclusão e sempre
entenderam as questões individuais de todos os alunos (com e sem deficiência) e
professores. Ela atua no AEE desde a implantação das SRM no município até a
atualidade.
Os
dados evidenciam que o AEE ofertado na SRM da EMEF AA atendeu ao previsto na
legislação, em turno inverso, como complementação e suplementação à formação do educando, ampliando suas
aprendizagens e assegurando adaptações curriculares para os alunos com
deficiência, por meio da utilização dos materiais didáticos e pedagógicos (Brasil, 2009). Desse modo, o AEE possibilita a adoção de práticas
pedagógicas inclusivas que permitam a permanência dos educandos com deficiência
na escola.
O Egresso I afirma querer cursar universidade e já
tentou vestibular. O familiar refere que há a expectativa de ele se inserir no
mercado de trabalho, como alguns de seus colegas que já estão trabalhando e
fazendo planos. Pensa ainda que há possibilidades de estabelecer esse vínculo
com possíveis empresas que empregam pessoas com deficiência (Familiar Egresso I).
O
Egresso II concluiu o ensino fundamental com muitas dificuldades de adaptação
após sair do ensino municipal (no sétimo ano). A família novamente tentou
inseri-lo em escolas particulares, sem sucesso de adaptação e inclusão. Hoje
frequenta a escola especial, e o familiar afirma que ele “está feliz”. Ainda
não pensa em fazer universidade nem manifestou desejo de trabalhar. Afirma
querer frequentar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) na escola especial que
frequenta (Familiar Egresso II).
Esses
relatos sugerem que o sistema da educação pública municipal aparentemente
cumpriu com as diretrizes operacionais, possibilitando ao Egresso II, então
aluno, obter sucesso na sua trajetória escolar. Contudo, ao buscar
continuidade, não lhe foi oferecida a oportunidade de dar sequência aos
estudos, o que aponta que a política não teve o alcance preconizado na
legislação.
Na
perspectiva da educação inclusiva, percebemos as adaptações e os recursos
utilizados pela professora do AEE participante da pesquisa como estratégia para
qualificar e ampliar as aprendizagens do Egresso I. Esse processo teve,
inclusive, a participação da equipe diretiva, confirmando a ampliação e
articulação de práticas educativas.
Na SRM
foi realizado o Plano de Atendimento do AEE (PAEE), partindo do plano de
estudos da turma. Também foi realizada a adaptação curricular com a
participação da professora de sala comum, a coordenadora pedagógica e a
professora da SRM. As estratégias de intervenção aplicadas na SRM foram o uso
de tecnologia assistiva e jogos que estimulassem o raciocínio lógico, a
alfabetização, a escrita, a leitura etc. O computador também foi introduzido na
sala de aula comum. Igualmente, foi mantido contato com a família e com os
professores (Professora,
2018).
A
LDBEN reconhece que a educação envolve os processos formativos que se ampliam
nas mais distintas esferas de convivência social e que a educação escolar deve
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. As finalidades da educação
nacional focam o amplo desenvolvimento do educando para seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).
Relacionamos as continuidades e descontinuidades evidenciadas
nas trajetórias dos egressos ao que Lopes (2011) analisa em relação às condições
de possibilidades que permitem as práticas de in/exclusão. Isso ocorre quando
os sistemas de ensino depositam no próprio sujeito a incapacidade de continuar
nesse sistema, que passa a acreditar ser ele o culpado do seu fracasso.
Considerações Finais
Retomando
a questão de pesquisa, que buscou analisar o AEE e seus impactos na trajetória escolar
subsequente de alunos com deficiência, participantes desse serviço de apoio e
egressos de uma escola pública de ensino fundamental, ressaltamos algumas
considerações que remontam à existência de práticas que marcam seus efeitos. Nos
depoimentos dos familiares, percebeou-se que ambos consideram os atendimentos
importantes em algum momento, na trajetória escolar dos seus filhos, como já
mencionamos.
Foi possível evidenciar que o AEE ofertado aos Egressos I e
II teve impacto nas trajetórias subsequentes dos alunos, destacando o
cumprimento da legislação. Nesse campo da legislação que se refere à política
pública da gestão educacional, o AEE na SRM na escola foi garantido no turno
inverso, promovendo estratégias para a promoção de igualdade de oportunidades na relação da dimensão
macropolítica com a micropolítica.
No nível mesopolítico, evidenciaram-se as condições
oferecidas pela escola para atender às demandas dos Egressos I e II,
registradas nas entrevistas, bem como a construção de uma escola inclusiva e da
participação das equipes diretivas, mencionadas pela professora do AEE. Por
outro lado, evidencia-se que a trajetória subsequente do aluno com deficiência
depende de como os espaços que vão receber esses sujeitos — como escolas de
ensino médio e postos de trabalho — atendem às necessidades específicas
previstas na legislação.
Analisando o contexto na dimensão do nível micropolítico,
sala de aula e sala de SRM, observou-se que os Egressos I e II tiveram
apoiadores na escola, receberam estratégias de tecnologia assistiva e materiais
adaptados, como os mencionados pela professora. Também foi um diferencial a
realização de reuniões mensais com os familiares dos Egressos I e II, para
estabelecer estratégias de aprendizagem e exercício da autonomia. Ambos os egressos da escola pública de
ensino fundamental receberam atendimento na SRM desde o ato da matrícula.
Ações pedagógicas como reuniões mensais com apoiadores, professores
da sala de aula comum e professora do AEE contribuíram para práticas
pedagógicas inclusivas no ambiente escolar, assegurando respeito aos educandos
com deficiência. Acredita-se
que essas ações auxiliam na garantia dos direitos de aprendizagem de forma mais
significativa, ajudam a combater o fracasso escolar, colaboram com a
continuidade dos estudos dos educandos e, por conseguinte, contribuem nas
possibilidades de adentrar no campo profissional. Contudo, a ruptura com os
estudos e a dificuldade de ingresso no mercado de trabalho marca também que as
políticas públicas permitem práticas de in/exclusão cuja responsabilidade recai
sobre o próprio egresso ou seus familiares, e não sobre os sistemas que falham.
Referências
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, 20 de dezembro. Recuperado a partir de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
BRASIL. Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Especial. (2008). Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Recuperado a partir de
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
BRASIL. Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Especial. Conselho Nacional de Educação/ Câmara
de Educação Básica (2009). Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
na modalidade Educação Especial Resolução Nº 4, de 2 de outubro de 2009.
Recuperado a partir de portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. (2010). Nota Técnica SEESP/GAB/Nº 11/2010
Orientações para a institucionalização da Oferta do Atendimento Educacional
Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas nas
escolas regulares. Recuperado a
partir de
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5294-notatecnica-n112010&Itemid=30192
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil
(2013). Lei n. 12.796, de 4 de abril de
2013: altera a Lei n. 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras
providências. Recuperado a partir de
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil.
(2015) Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Recuperado a
partir de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
CARVALHO, R. E. (2012). Escola Inclusiva: a reorganização do espaço pedagógico.(5. ed.). Porto Alegre: Editora
Mediação.
EMEF AA. (2017). Projeto
Político Pedagógico Escolar. Novo
Hamburgo.
Gil, A. C. (2002). Como elaborar projetos de pesquisa. (4.
ed.). São Paulo: Atlas.
Veiga-Neto, A.; Lopes, M. C..
(2011). Inclusão, exclusão, in/exclusão.
Revista Semestral Autogestionária do Nu-Sol. São Paulo, n.20. recuperado a partir de
https://revistas.pucsp.br/index.php/verve/article/view/14886
Sardagna, H. V. (2013). Da
institucionalização do anormal à inclusão escolar. In: Fabris, Elí T. Henn;
Klein, Rejane Ramos. Inclusão e Biopolítica. Autêntica.
[2] Doutora em Educação, Professora do Programa de
Pós-Graduação em Educação na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (RS/Brasil).
Secretaria Municipal de Novo Hamburgo , 22 de outubro de 2019.
Também disponível no site:
https://novohamburgo.rs.gov.br/sites/pmnh/files/secretaria_doc/2020/07_TRAJETORIA%20DE%20EGRESSOS%20DO%20ATENDIMENTO%20EDUCACIONAL%20ESPECIALIZADO%20DE%20UMA%20ESCOLA%20DE%20NH.pdf
XVII Fórum da Rede Municipal de Ensino: Educação e Pesquisa. Secretaria de Educação de Novo Hamburgo. 22 de outubro de 2019. p.1-14
#aee #inclusão #educacaoinclusiva
Nenhum comentário:
Postar um comentário