1. O DIÁLOGO EM
FREIRE E A
AÇÃO COMUNICATIVA EM MARQUES
Este Capítulo apresenta o pensamento dialógico freireano como princípio e
orientação teórico-prática para a análise de uma proposta político-pedagógica
de formação de professores para EJA, que será apresentada no Capítulo 4. Esta
proposta é orientada por objetivos como realizar a formação de professores
mediante atividades educativas que propiciam a reflexão, participação e a ação,
transformando e humanizando as suas práticas na EJA. Por
essas razões, realizamos um estudo do que é o diálogo em Paulo Freire e o que
ele pode possibilitar para as práticas de EJA. Ao mesmo tempo, recorremos à
teoria da ação comunicativa, de autoria de Habermas (re)significada
no pensamento de Mario Osorio Marques para integrar esse movimento de análise.
Mediante referência a esses dois autores – Freire e
Marques – pretendemos, então, trabalhar os conceitos de diálogo e da ação
comunicativa, investigando um processo formativo na EJA de forma a compreender o
que ele apresenta de humanista, dialógico, libertador, como trata a amplitude das
vidas dos educandos cultural e viabiliza seu currículo; se esse supera, e como,
a divisão rígida do currículo em disciplinas constituindo-se em um currículo
intertransdisciplinar.
O
diálogo freireano corresponde a uma questão-chave na captação das manifestações
culturais, das experiências e práticas cotidianas, e cria condições para que as
práticas pedagógicas se organizem democraticamente, possibilitando o
desenvolvimento humano: as capacidades cognitivas, afetivas, políticas,
estéticas e éticas do educando. Consideramos a hipótese de que o diálogo pode
contribuir para integrar os conteúdos previstos na EJA.
A
ação comunicativa, tratada por Marques, possibilita uma interação entre sujeitos,
o que se realiza por meio de vivências cotidianas, relações argumentativas e
comunicativas no espaço de processos educativos em que há produção de
consensos. O autor defende uma comunicação racional, crítica e aberta,
possibilitando uma prática educativa dialógica e de aprendizagem coletiva. Para
existir essa comunicação, propõe a interlocução dos saberes, na qual
educandos e educadores assumem papéis ativos na aprendizagem, o que ocorre em
coletivos, respeitando e afirmando as identidades pessoais, reforçando o
conceito de diálogo, ampliando a comunicação entre sujeitos e objetos de
estudo.
Vamos acompanhar ainda, neste Capítulo, o que
escreve Marques sobre a interlocução dos saberes na ação comunicativa, que é
uma qualidade da educação para ele. O autor afirma que a educação se cumpre em um
diálogo de saberes, não em simples troca de informações, mas na busca do
entendimento compartilhado entre todos os que participem da mesma comunidade de
vida, de trabalho, de uma comunidade discursiva de argumentação (MARQUES, 2002,
p. 115-118).
O diálogo é uma relação de conversação, comunicação, que gera a conscientização
sobre um objeto desde o qual os sujeitos participantes podem levantar
questionamentos. Em processos educativos, como os da EJA, o
conteúdo do diálogo corresponde ao conteúdo programático da educação
contextualizado. A
busca dessa contextualização pressupõe participação de educandos e educadores.
Uma prática dialógica é essencial na concepção da
educação freireana: ela oferece às
pessoas condições de serem livres para se expressar e estabelecer encontros.
Torna-se, então, uma oportunidade, espaço em que se expressa o pensamento verdadeiro:
a exposição de um pensar acompanhada da disposição e possibilidade de compreensão
do pensamento do outro.
É
expressão da capacidade humana de se dirigir ao outro para estabelecer relações
para a decifração e compreensão do mundo e para a fundamentação das práticas entre
si, de modo a favorecer convergências, tornando essas não apenas em objeto de
encontro, mas imperativo de justificação e/ou fundamentação dos atos humanos
praticados.
O diálogo é uma relação de comunicação que gera a
crítica e a problematização. Quem dialoga, o faz com alguém e sobre algo. O
conteúdo do diálogo pode ser programático na educação.
Freire (1997a, p. 78-79) tratou o diálogo como encontro dos homens, mediatizados
pelo mundo, para serem mais. Não se esgota na relação entre os sujeitos. O
diálogo é uma exigência existencial. É encontro no qual os sujeitos se
solidarizam; é refletir e agir transformando e humanizando o mundo.
Na
educação escolar o diálogo não é apenas um método, mas uma estratégia para
respeitar o saber do aluno que chega à escola. É uma exigência existencial, posto que é definido como encontro em que
se solidarizam o refletir e o agir de sujeitos endereçados ao mundo a ser
transformado e humanizado. Não pode ser reduzido a um ato de depositar ideias, conteúdos
e ideais, nem tampouco pode se transformar em uma simples troca de
conhecimentos a serem consumidos.
Freire vai
ainda mais longe ao refletir sobre o diálogo. Afirma ser amor, por tratar-se de
um ato de coragem e ancoragem ao outro, de compromisso para com a causa de
libertação da humanidade:
Como ato de valentia, não
pode ser piegas; como ato de liberdade, não pode ser pretexto para a
manipulação, senão gerador de outros atos de liberdade. A não ser assim, não é
amor. Somente com a supressão da situação opressora é possível restaurar o amor
que nela estava proibido. Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os
homens, não me é possível o diálogo. (FREIRE, 1997a, p. 80).
Analisando o diálogo, Freire constata a
necessidade de examinar a palavra
como mais do que um meio para que este se realize. Há duas dimensões essenciais
da palavra: ação e reflexão. O
diálogo é a práxis transformadora, que leva à conscientização,
ao engajamento. Sem a dimensão da ação, perde-se a reflexão e a palavra se transforma
em mero verbalismo. Por outro lado, a ação sem a reflexão se transforma em ativismo,
que também nega o diálogo.
Na obra de Freire, encontramos menções para pensar o
diálogo a partir do acolhimento, da reciprocidade e do livre-debate,
processualmente regrado, reunindo sujeitos que agem como companheiros nas
reflexões sobre os contextos e desenvolvimento dos processos educativos.
O diálogo tem uma condição de necessidade de coexistência:
a reciprocidade. A reciprocidade implica necessariamente troca. Aceita tanto a
semelhança quanto a diferença, destacando suas singularidades, mas não as
tratando de maneira antagônica ao dialogar.
No diálogo há a
exigência da humildade, pois ele é também o encontro de humanos na construção
de aprendizagens, a partir do que já conhecem do objeto, sendo desafiados, uns
pelos outros, a manterem com ele uma relação crítica e a conhecerem mais. Humildade,
pois o ser humano que não tem humildade ou a perde, não consegue se aproximar
dos outros. A humildade se expande a partir da aceitação e da contribuição dos
outros, sem temor da superação de ideias e atitudes.
Não há, [...], diálogo, se
não há humildade. A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam
permanentemente, não pode ser um ato arrogante. O diálogo, como encontro dos
homens para a tarefa comum de agir, se rompe, se seus pólos (ou um deles) perdem
a humildade. (FREIRE, 1997a, p. 80).
Para favorecer o diálogo, o educador não pode se colocar na posição
ingênua de quem se pretende detentor de todo o saber. Deve se por na posição
humilde de quem sabe que não sabe tudo, reconhecendo os educandos como alguém
que tem uma experiência de vida, uma história, desde onde produzem conhecimentos
singulares; são portadores de saberes.
Outra
exigência encontrada para haver diálogo é a esperança, pois se os sujeitos nada
esperam nada podem dialogar. Seus encontros passam a ser vazios. Então, não existe
diálogo sem esperança; esperança no sentido de lutar e esperar virem as consequências
dessas lutas. Enquanto o ser humano luta e reflete sobre sua luta, sua
esperança não se torna uma “esperança vã”.
Exige um
pensar crítico, solidário, capaz de comunicar e fazer dos atos educativos verdadeira
educação, quando se superam as contradições entre educadores e educandos na
busca do conteúdo programático, respeitando a visão particular de mundo dos
sujeitos na percepção do objeto de conhecimento, mas também levando a uma
reflexão que expande, aprofunda e torna compartilhado esse modo de ver o mundo.
Essa abordagem leva à crítica, à emancipação e à libertação.
A fé é uma prioridade do diálogo, pois esse não pode
existir sem a fé na humanidade. Essa fé, para Freire, no poder de cada um fazer
e refazer, criar e recriar, na vocação de ser mais, não é privilégio de alguns
eleitos, mas direito dos homens. Não a fé ingênua, mas aquela que leva à crítica;
que visualiza as possibilidades de transformação de uma realidade opressiva;
aquela que anima sujeitos por meio do diálogo a captar situações-limite e a
caminhar na direção de construção do inédito-viável.
Ao mesmo
tempo em que a fé se faz necessária na construção do diálogo, a confiança
aparece como fator essencial nessa construção. A confiança em fazendo os
sujeitos dialógicos cada vez mais unidos, se de fato os acompanha em seus atos.
Falar algo e fazer outra coisa arruína a confiança humana. A confiança
implica em testemunho que um sujeito dá aos outros de suas concretas intenções,
e esse testemunho não existe se as palavras não coincidem com os atos. Dizer
uma coisa e fazer outra, não levando as palavras a sério, não pode gerar
confiança.
O diálogo promove
um pensar crítico, capaz de problematizar os contextos, as práticas sociais e
os sujeitos em relação. Por
outro lado, sem o pensar crítico não há diálogo, e com a ausência da
comunicação que este promove não há uma educação verdadeira, quando educadores
e educandos superam contradições, (re)constroem aprendizagens e direcionam a
ação.
O diálogo
gera o pensar crítico, forjando entre seres humanos e o mundo um encontro
sólido e solidário rumo à libertação da opressão; libertação da negação das
diferentes subjetividades humanas e do preconceito diante delas. Sempre que for
crítico é verdadeiro, pois permite que os sujeitos pensem não de maneira
ingênua, sem valorizar a história, as experiências passadas, mas sim levando em
conta um presente por elas contingenciado. No pensar ingênuo, o sujeito se acomoda
ao presente, negando a si mesmo e à temporalidade, ou seja, seu estar no mundo
“historicizado”.
O diálogo reforça
a possibilidade de alteridade entre os sujeitos. Existe de forma comunicativa
ou inexiste. Quando existe, aparece juntamente com a empatia e o sentimento de
amor ao mundo
e aos seres humanos. Contrária ao sentido de alteridade, empatia e amor, a
ausência de diálogo está fortemente ligada à ideia de opressão.
A proposta em análise de
Educação de Jovens e Adultos referenciada no presente estudo, em conformidade
com a educação libertadora de
Freire, considera as experiências que cada educando já traz de seu ambiente de
fora da escola, utilizando-as para estimular uma práxis educacional por meio do
diálogo. O diálogo passa, então, a ser elemento importante de um paradigma
educacional contrário às ações educativas que apenas depositam conhecimentos,
sem que haja comunicação, reflexão e ação dos educandos.
Na ausência do diálogo, torna-se difícil considerar
as diferenças entre os sujeitos, as desigualdades sociais, as histórias de vida
de cada educando, as características culturais, religiosas, psicológicas,
sociológicas do seu meio. Essa forma de educar, oposta à dialógica, é
denominada educação bancária, por meio da qual apenas se depositam
conhecimentos, sem a prática da reflexão e contextualização. A educação
bancária supõe iguais os educandos que são diferentes e, por isso, não se dá
conta que aprendem de maneiras diferentes.
O diálogo
liberta o educando e o educador da opressão presente na educação bancária. A
educação libertadora requer o diálogo, pois valoriza o interesse e
iniciativa dos alfabetizandos, dando prioridade aos temas e problemas mais
próximos das vivências dos educandos sobre os conhecimentos sistematizados.
Por ser dialógica, a educação libertadora é
problematizadora e permite que se expressem as representações dos indivíduos
sobre diversos temas, havendo reflexão e contextualização dos saberes nas
aprendizagens. A participação do educando na investigação da sua realidade
leva-o ao entendimento e à admiração do mundo. Essa admiração possibilita a
capacidade de representá-lo, criticá-lo e transformá-lo.
Na educação libertadora, o diálogo existe como uma
relação de troca horizontal entre educador e educando provocando uma atitude de
transformação da realidade.A
educação libertadora passa a ser conscientizadora, pois além de procurar conhecer
a realidade, busca transformá-la, uma vez que esta nem sempre corresponde ao
que educandos e educadores desejam para si, para aqueles com quem interagem e
para a sociedade.
Por propiciar
o encontro entre os homens ante ao seu objeto de opressão, o diálogo pode
incentivar a coragem de lutar em prol da sua libertação e, ao mesmo tempo, pela
transformação de uma sociedade opressora, que desconsidera as diferenças entre
os sujeitos; pode promover mudanças nas relações de poder; possibilita a cada
sujeito colocar-se no lugar do outro e se comunicar de forma crítica e
problematizadora.
No contexto
da EJA, percebemos que a opressão social desde muito cedo atinge os educandos,
cuja infância foi prejudicada pela falta de oportunidade de frequentar ou
permanecer na escola. Já muito cedo esses sujeitos assumem responsabilidades com
o trabalho doméstico e com o trabalho remunerado para ajudar suas famílias. E
assim passam a vida, em meio à luta pela sobrevivência, sentindo a desvalorização
do seu trabalho e a corrosão de sua autoestima perante a sociedade que humilha os
“incultos”.
A conquista que é propiciada pelo diálogo, na EJA, é
a conquista para a libertação dos educandos e educadores, não podendo ele ser
um instrumento de dominação de um sujeito pelo outro. Nesta perspectiva
dialógica, quanto mais se pronuncia o conhecimento ante ao mundo, mais os
educandos e educadores se sentirão provocados a buscar respostas aos conflitos,
problemas e contradições que identificam. Consequentemente, quanto mais
incitados, mais serão levados a um estado de
consciência crítica e transformadora diante da realidade.
A ação comunicativa é uma construção teórica que
faz uma crítica à racionalidade instrumental
que, com o processo de modernização, passou a prevalecer nas sociedades
industriais. Foi desenvolvida por Jürgen
Habermas – pensador que analisa a racionalidade como sistema
operante da sociedade e se contrapõem à razão instrumental. Marques ressignifica
essa teoria, demostrando como se expressa a racionalidade dos indivíduos mediados
pela linguagem e comunicação na sociedade.
A ação comunicativa no
mundo da vida se dá em contextos de livre conversação, isto é, sem que haja
necessidade de prévia fixação de temas ou assuntos e sem a explicitação das
regras a que todos se devem ater, regras, aliás, não outras que as supostas na
simples disposição de homens se comunicarem. Mas esta simples disposição
significa também o compromisso de, se necessário, os interlocutores aduzirem as
razões em que julgam assentar-se suas pretensões de verdade, de retidão e de
sinceridade. A ação comunicativa supõe, assim, uma comunidade concreta disposta
à argumentação, isto é, disposta a mostrar que se sustentam racionalmente as
pretensões levantadas nos atos de fala. (MARQUES, 1993, p. 99).
Marques (1993, p. 85-89)
define a ação comunicativa como uma proposta de reconstrução da razão moderna,
negando manifestações individualistas e subjetivistas ao buscar conciliar as
perspectivas do mundo com a realidade dos sujeitos. Em suas construções
teóricas, muda o foco de reflexão da razão instrumental para o de razão
comunicativa. Esta última é focada na relação intersubjetiva entre os sujeitos
capazes de se comunicarem, agirem e não mais na relação que separa sujeito e objeto
do conhecimento priorizado na razão moderna.
Ao criticar a modernidade, especialmente a exaltação
da razão instrumental na educação, Marques (1993) ressalta que esta tende a
padronizar as práticas educativas e a deixar pouco espaço para que seus
integrantes criem. Em sua crítica também, afirma que a educação voltada à razão
instrumental não leva em conta as singularidades dos contextos em que ocorre.
Estes contextos são complexos, estão sempre em movimento e, por isso, não é
fácil conhecê-los. Por sua vez, têm elementos que, para serem apreendidos,
necessitam de diferentes áreas do conhecimento e de um diálogo de saberes para
se tornarem conhecidos. Aí, reforça a importância da ação comunicativa: que
apresenta uma razão que se comunica.
Por meio da perspectiva da ação comunicativa, Marques
(1997, p. 60) chama atenção para a interlocução de saberes. Mostra o autor que a
educação pautada por essa perspectiva cumpre um diálogo de saberes, não uma
simples troca de informações, mas uma busca do entendimento compartilhado entre
todos os que participam da mesma comunidade-discursiva, argumentativa.
Na ação comunicativa a interlocução dos saberes será
realizada não apenas de maneira superficial ou fragmentada, mas os saberes de
cada um e de todos assumirão reconstruções, resultando em novos saberes.
A sociedade, permeada pela ação comunicativa,
configura-se como uma teia de relações cada vez mais numerosa, porém ligada, a
partir do mundo. Tais relações aparecem sob a forma de expressões imediatas
(atos de fala, atividades múltiplas); sob a forma de sedimentações dessas
expressões imediatas (documentos, objetos de cultura material, obras de arte,
técnicas); e sob a forma de configurações de maior complexidade (as
instituições, os sistemas sociais, as estruturas de personalidade).
Para
que ocorra a ação comunicativa, é necessário haver igualdade de condições entre
os homens e os interesses técnicos do conhecimento. Os interesses técnicos não
podem se desvincular dos interesses práticos. Marques
aponta para o diálogo como fundamento de toda a situação possível de discurso.
Na ação comunicativa, o diálogo se apresenta como entendimento mútuo da
linguagem: subjetividade e intersubjetividade, levando os sujeitos à
fundamentação de consensos. Mediante esse significado, utilizamos o conceito de
diálogo, presente na ação comunicativa. Marques apresenta uma preocupação com a
(re)construção crítica da educação na modernidade.
O diálogo é, para Marques (1993, p. 94), da mesma
forma que para Habermas, uma construção daquilo que ainda não somos, mas que
podemos e devemos ser numa perspectiva de emancipação.
A educação, orientada na linha do diálogo, alarga o
horizonte cultural e as relações humanas nos contextos nos quais ocorre e nas
experiências que desenvolve. Então, pessoas e grupos com vivências diferentes
confrontam-se no “diálogo aventuroso da aprendizagem coletiva”, ensinam e
aprendem (MARQUES, 1993, p. 108).
Nas
situações ideais para ocorrer a ação comunicativa, Marques pressupõe que deve
haver uma interlocução entre os sujeitos e objetos de estudo: a possibilidade
de intervenção, de perguntar, de responder, de problematizar, de interpretar,
de opinar, de ouvir, de se opor e decidir.
A
linguagem é fundamental para haver a ação comunicativa. Segundo o autor, a
linguagem deve cumprir três pretensões:
a)
a da verdade em relação aos fatos que aparecem nas
disciplinas e ao mundo, com seus pressupostos existentes;
b)
a veracidade, sinceridade, em relação às intenções e
maneiras do educador expressar-se com os educandos;
c)
a retidão moral, referente à transparência das
intenções nas quais os conteúdos curriculares e temas são trabalhados.
Marques
(1993, p. 79) recorre a McCarthy ao tratar esta temática e o cita:
As pretensões de verdade tematizam-se no discurso
teórico; as pretensões de correção e veracidade tematiza-as o discurso prático.
Em qualquer dos casos, “há de haver concretamente liberdade não só para iniciar
uma discussão crítica, para buscar uma justificação discursiva de pretensões
problemáticas e para avaliar diversos argumentos e explicações, mas também para
pôr em questão e, se necessário, modificar o marco de referência conceitual
inicialmente aceito”.
Por valorizar a cultura dos
sujeitos, nos seus diferentes saberes, a ação comunicativa favorece o entendimento
entre os mesmos e proporciona a compreensão dos objetos de estudo. Torna o
sujeito capaz da linguagem e da ação para participar dos processos de
entendimento do mundo e de si mesmo. Produz reflexão e argumentação discursiva.
A
ação comunicativa proporciona o processo de autoconstituição da vida humana
entre os sujeitos que dela participam. Ao mesmo tempo, os impulsiona nos
limites do equilíbrio do mundo e, assim, os sujeitos buscam entender-se entre
si sobre suas objetivações no mundo, em entendimento provisório e aberto a
intervenções. Permite uma visão integrada do conhecimento e dos conteúdos
curriculares, relacionando-os articuladamente em uma dimensão complexa.
A ação comunicativa em Marques pretende (re)construir
o conhecimento humano no sentido da autoconsciência individual, centrado na
linguagem, mediatizando os sujeitos nas relações cotidianas. Nesse processo
comunicativo, a racionalidade é conduzida à argumentação e à busca de
consensos. No conceito de racionalidade estão presentes as proposições que
foram validadas nos processos argumentativos, quando os consensos foram
alcançados sem violências, ou corrupções externas e internas (MARQUES, 1993, p.
72).
Para Marques, a escola e/ou ambiente educativo, mais
do que por sua estrutura institucionalizada, determina-se, em seus aspectos
criadores próprios, pelo entendimento compartilhado e atuação solidária de seus
instituintes internos, sujeitos coletivos organizados: os educadores e os
educandos. Toda a dinâmica da ação educativa escolar deriva do projeto ou
proposta político-pedagógica que o anima e informa, impulsiona, organiza e
conduz. Pode-se validar a proposta pedagógica não apenas pelo seu conteúdo, mas
pela forma consensual em que se constrói e expressa. Esse consenso na proposta
pedagógica, argumentado pelos sujeitos que participam da ação comunicativa, resulta
num processo de elucidação discursiva à base dos melhores argumentos e o mais
próximo possível das condições ideais de fala.
Na ação comunicativa, os educandos produzem,
juntamente com o professor e em entendimento comum, os conceitos com que irão
operar para entenderem as relações com que lidam. Para Marques, a ação
comunicativa pode realizar uma integração social, criar solidariedade,
socializar e contribuir na formação de identidades pessoais.
A EJA, se orientada pela
perspectiva da ação comunicativa, poderá atribuir ao educando papel ativo de
aprendizagem coletiva e da potenciação do desenvolvimento. Essa possibilidade
assegura a reflexão, a ação e a compreensão do sujeito ao se deparar com a
diversidade cultural, a sociedade, o convívio em grupos, e o auxilia no
desenvolvimento do respeito e da afirmação de identidades pessoais.
Assim sendo, poderá
promover, então, o alargamento do horizonte intelectual, relacional e
expressivo, na dinâmica das experiências vividas pelos educandos e educadores e
na totalidade das aprendizagens. Uma EJA, fundamentada na ação comunicativa,
permite que pessoas e grupos com experiências diversificadas confrontem-se em
um diálogo aventuroso, no qual cada um, ao seu modo, dará testemunho das
múltiplas possibilidades humanas.
Esta perspectiva da
ação comunicativa de Marques, se trabalhada na EJA, poderá dotar, também,
processos educativos de capacidade para a construção de comunidades escolares,
inclusive virtuais, considerando que o futuro aponta para tecnologias como algo
em expansão.
Por englobar os
sujeitos que dialogam numa relação ativa de se entenderem entre si e sobre
algo, a ação comunicativa poderá oportunizar processos pedagógicos que
favoreçam a interação social dos educandos dialogando entre si ativamente e com
os educadores, na busca do entendimento sobre algo que está em debate ou surge
no ambiente de aprendizagem.
Neste Capítulo recorremos aos conceitos de multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, procurando identificar onde e
como tais conceitos se fazem presentes nos pensamentos de Freire e Marques para,
mais tarde, no Capítulo quatro, trazer tais conceitos para a discussão em um
programa de formação de professores para “uma” EJA com viés libertador e
progressista.
Não se propõe um debate conceitual dos termos, mas a
explicitação de como os mesmos se apresentam nas obras de Freire e Marques nas
dimensões ética, epistemológica e metodológica. Recorremos também a outros
autores que estudaram os conceitos de interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade para uma maior compreensão desses desafios que, juntamente
com o diálogo, se apresentam historicamente para a EJA.
As produções teóricas, metodológicas e práticas de
Freire, sempre focadas nas relações dialógicas entre os sujeitos e o
conhecimento, possibilitam uma análise dos processos de ensino e de aprendizagem
que podem ser empregados na EJA.
Por sua vez, a obra de Marques dá elementos, a partir
do paradigma da ação comunicativa, para a compreensão dos processos da EJA
quanto à relação entre as disciplinas curriculares e os diversos
saberes/conhecimentos que circulam nos ambientes educativos, de forma a
questionar até que ponto os processos educativos dão espaço a uma comunicação
ampla, superando a lógica que os fragmenta e desconecta uns dos outros.
Buscamos, então, neste Capítulo mostrar, que há possibilidade
de interligar as disciplinas presentes no currículo de forma a romper com a
fragmentação que as separa, e que faz educandos e educadores perderem o sentido
de totalidade na relação com o mundo. Essa busca, em práticas de EJA, pode
levar à interdisciplinaridade e à transdisciplinaridade, especialmente se
associadas ao diálogo.
A multidisciplinaridade, em processos
educativos e investigativos, pode ser entendida como uma forma de abordar um
objeto do conhecimento por meio de um conjunto de disciplinas trabalhadas
concomitantemente. Não há, nesta abordagem, a preocupação em “fazer aparecer” as
relações que possam existir entre as disciplinas e, pode-se dizer, com o
auxílio da teoria sistêmica, que estas se movimentam em um sistema de um só grau
hierárquico e de objetivos únicos, sem cooperação alguma. É convivência. A
multidisciplinaridade pertence à estrutura tradicional de currículo nas
escolas, o qual se encontra fragmentado em várias disciplinas (MENEZES, 2002).
A educação, mediante a
multidisciplinaridade, recorre a informações de vários conteúdos curriculares
para estudar determinado objeto, sem a preocupação de interligar os
conhecimentos disciplinares entre si. De tal modo, cada disciplina contribui
com informações próprias do seu campo de conhecimento, sem considerar que
existe uma integração entre elas. Essa forma de relacionamento entre as
disciplinas é considerada pouco eficaz em processos de ensino e aprendizagem, uma
vez que não incentiva uma relação entre os vários conhecimentos, nem desafia o
diálogo entre os sujeitos neles envolvidos.
A multidisciplinaridade é
importante, contudo, para acabar com um ensino extremamente especializado,
concentrado na abordagem de uma disciplina e/ou temática de cada vez. Na multidisciplinaridade
encontra-se a ideia de que o conhecimento pode ser dividido em partes (as disciplinas),
nas quais cada uma concentra um tipo de saber específico. Elege um objeto
determinado de estudo e reconhece métodos próprios para aprendê-lo.
A
multidisciplinaridade propõe que várias disciplinas podem ser reunidas; no
entanto, essa reunião não significa que elas partilhem qualquer tipo de relação
para aprender esse objeto. Isto é, na escola os alunos podem estudar a Itália
como país territorialmente situado, o tipo de arquitetura presente neste
território, a organização administrativa e a relação de poder predominante, sem
que as disciplinas tenham um planejamento conjunto e que as estratégias
metodológicas propiciem conexões entre os temas abordados. Em resumo, a convergência
entre as disciplinas não é significativa (não provoca a construção de novos
significados) na aprendizagem.
Weil et al. (1993, p. 15)
tratam da crise do conhecimento em decorrência da fragmentação, e narram que
ela começa por uma ilusão que separa o sujeito e o objeto. Antes dessa ilusão,
não havia uma separação entre o conhecimento, o conhecedor e o conhecido, ou
seja, entre conhecimento, sujeito e objeto.
No entendimento de Weil et
al. (1993), o paradigma newtoniano-cartesiano
leva a uma visão mecanicista do mundo e ao predomínio do racionalismo
científico. O conhecimento se fragmentou em disciplinas cada vez mais numerosas,
levando a ciência a enfrentar a fragmentação pela construção multidisciplinar e
pluridisciplinar.
Essa abordagem
multidisciplinar não chega a romper com a separação entre o conhecimento,
conhecedor (sujeito) e conhecido (objeto) e propicia uma disjunção entre o
pensamento e a ação, separando o conhecimento curricular da realidade dos
educandos.
Nessa perspectiva multidisciplinar,
o número de disciplinas aumenta de forma tão grande que a ação do sujeito sobre
o objeto leva à perda do sentido da totalidade deste. Várias disciplinas estão
presentes em um mesmo nível de ação. Para que haja qualquer tipo de integração
tem de haver um trabalho em equipe, em que cada membro se responsabiliza por
aportar conhecimento peculiar. Quando há esses esforços e passam a se
consolidar encontros e diálogos, pode surgir a interdisciplinaridade.
Na obra de Marques (1996b, p. 83), a
multidisciplinaridade é posta sob crítica, uma vez que não integra os saberes
diversos, o que resulta em uma justaposição ou na confluência conflitiva deles.
Em uma prática educativa multidisciplinar, há uma sobreposição dos
conhecimentos sem uma ligação significativa entre os mesmos e a realidade
cotidiana.
Na linha do pensamento de Freire, é difícil acreditar
que existam educadores que pensem que suas aulas estão desligadas do cotidiano
de seus alunos e que acreditem que o conteúdo é a única forma de mediação entre
si mesmo e os educandos. Assim, também é possível afirmar que a
multidisciplinaridade não condiz com esta abordagem e, portanto, não condiz com
uma EJA orientada por perspectiva libertadora e progressista.
Na multidisciplinaridade recorremos, então, a
informações de várias áreas do conhecimento para estudar um determinado objeto,
sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si, ou seja, sem interação
entre os conhecimentos. Os conhecimentos estão praticamente todos no mesmo grau
hierárquico, sem conexão entre os mesmos e sem a preocupação de uma coordenação
que provoque o diálogo.
Iniciativas na direção de
estabelecer relações entre as ciências e/ou campos de saber, é que dariam
origem à chamada interdisciplinaridade. Esta forma de abordagem do objeto de
estudos, esta tentativa de integração de saberes na investigação no
ensino-aprendizagem e
na ação, está em constante (re)construção em atividades no âmbito da educação.
Na década de 60 do século 20,
inauguram-se estudos sobre a interdisciplinaridade. Teólogos e fenomenólogos
buscam um sentido mais humano para a educação com base em uma antropologia
filosófica. A interdisciplinaridade provoca questionamentos quanto às
diferenças de ordem e níveis em integração e interação, as diferentes
modalidades de disciplinas científicas e escolares no currículo (FAZENDA, 2006,
p. 6-7). A interdisciplinari-dade é constituída como uma
resposta a uma demanda da sociedade, em que o número
de especialistas para resolver seus problemas de ordem social, política,
econômica etc. é ilimitado, e que estes nada mais possuem do que um
conhecimento cada vez mais extenso relativo a um domínio cada vez mais restrito.
(FAZENDA, 2006, p. 42-43).
As
fragmentações do conhecimento limitam a possibilidade de relações desses com a
realidade. Por isso, especialistas, movidos pelo reconhecimento de seus limites
de saber, vão acolher as contribuições de outras disciplinas. Dessa forma, uma
ciência complementa a outra e a separação entre elas é substituída pela
exigência de compreensão da realidade, pelas ciências em convergência,
configurando um bloco para apreender os modos de expressão dos humanos no seu
mundo.
[...] podemos retomar essa distinção ao fixarmos as
exigências do conhecimento interdisciplinar para além do simples monólogo de
especialistas ou do “diálogo paralelo” entre dois dentre eles, pertencendo a
disciplinas vizinhas. Ora, o espaço interdisciplinar, quer dizer, seu
verdadeiro horizonte epistemológico, não pode ser outro senão o campo unitário
do conhecimento. Jamais esse espaço poderá ser constituído pela simples adição
de todas as especialidades nem tampouco por uma síntese de ordem filosófica dos
saberes especializados. O fundamento do espaço interdisciplinar deverá ser
procurado na negação e na superação das fronteiras disciplinares.
Segundo Japiassú (1976), a interdisciplinaridade exige uma reflexão
profunda e inovadora sobre o conhecimento, que demonstra a insatisfação com o
saber fragmentado. A
interdisciplinaridade propõe um avanço em relação ao ensino tradicional, com
base na reflexão crítica sobre a própria estrutura do conhecimento, na intenção
de superar o “isolamento” entre as disciplinas.
Para Freire, os sujeitos envolvidos na educação ao se empenharem em
conhecer um objeto, a relação entre eles (educador e educando) e a relação
entre as disciplinas, se faz dialógica. Entre esses dois sujeitos há uma
realidade e:
Só no verdadeiro diálogo, no
autêntico encontro, há a real interdisciplinaridade, ou melhor, educando e
educador são sujeitos de uma mesma situação e a eles em conjunto caberá a
decifração do mundo. [...] a real interdisciplinaridade se preocuparia não com
a verdade de cada disciplina, mas sim com a verdade do homem enquanto ser do
mundo. Se assim não for, teremos uma multidisciplinaridade. (FREIRE apud
FAZENDA, 2006, p. 39).
Em uma
equipe interdisciplinar, há maior propensão à criticidade, pois nenhum tema do
conhecimento fica restrito a um campo específico delimitado do saber. É na
opinião crítica do outro que me reafirmo, pois a linguagem é de todos que estão
inseridos no processo educativo interdisciplinar. Mesmo enfrentando conflitos
em razão da diversidade presente, as relações interdisciplinares convidam ao
diálogo.
Freire, em sua postura teórica, vê as diferenças de forma cada vez mais
complexa; supera a lógica da dominação opressora como sendo apenas uma questão
de classes sociais, como esclarece Streck (2008, p. 13):
Para ele a lógica da
dominação representa uma combinação de práticas materiais, ideológicas e
históricas que sempre incorporam contradições e estão sempre sendo disputadas
dentro de relações assimétricas de poder que estão presentes em todos os
segmentos sociais, também entre os oprimidos onde eles mesmos criam pressões e
possibilidades. Nesta visão os próprios oprimidos necessitam lutar no interesse
de sua própria libertação da opressão que eles mesmos podem estar operando,
subjetiva e objetivamente. Para tanto, Paulo Freire indica formas de
conhecimento, habilidades e relações sociais que promovam as condições para a
emancipação social e, portanto, também para a auto-emancipação.
Para isso, Freire aborda o comprometimento necessário dos educadores e
intelectuais como partes de um projeto social para humanizar a realidade, para
que todos possam ser incluídos. A escola, nesse sentido, pode ser um espaço
para uma ação social que estabeleça práticas educativas que estejam conectadas
com a realidade e reconheçam os saberes culturais dos sujeitos envolvidos,
educandos e educadores.
Nos últimos escritos de Paulo Freire, contidos no livro Pedagogia da
Autonomia (1997b), segundo Streck (2008, p. 14), está a síntese da proposta dos
“saberes necessários” para compor um novo modelo de educação e surpreende
afirmando que estes estão ligados diretamente à prática esperançosa da possibilidade
e do engajamento. “Os saberes são considerados como uma nova forma de discurso
surgido de vários locais específicos”. Estes saberes estão entrelaçados com a
prática cotidiana, e a ultrapassam ao fundamentar princípios como a
criticidade, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos e reflexão crítica
sobre a prática educativa. Estes saberes se necessitam porque se complementam.
Ao longo de sua obra, Freire apresenta uma proposta interdisciplinar para
a alfabetiza-ção de adultos, na qual os temas geradores assumem uma dimensão
estratégica para construir relações curriculares e ação dos sujeitos sobre o
mundo. Estes temas geradores abrem espaço para uma reflexão crítica ao
currículo, valorizando as diferenças regionais, culturais e antropológicas dos
educadores e educandos envolvidos no processo educativo de EJA.
Os temas geradores
constituem um excelente paradigma interdisciplinar, para a pesquisa, para a
integração dos diferentes campos do saber científico e para a organização dos
currículos escolares. A interdisciplinaridade é estabelecida, por Freire, como
requisito para uma visão da realidade nas perspectivas da unidade, da
globalidade e da totalidade. Ele fala em diferentes critérios de unidade,
totalidade e a espacialidade [...]. Os temas geradores, segundo Freire, podem
ser localizados em círculos concêntricos, que partem do mais geral ao
particular (Pedagogia do Oprimido, p. 94). Tanto na dimensão histórica (tempo)
quanto na geográfica (espaço), os temas surgem da concretude de
situações-limite, ligados a aspectos específicos da realidade (sociais, econômicos,
psicológicos, culturais, políticos, etc.) cuja compreensão não pode ser dada
apenas através do conhecimento restrito da subárea específica. (STRECK, 2008,
p. 71).
Essa
metodologia freireana dos temas geradores tenta superar a fragmentação dos
saberes, o que foi trabalhado com muita ênfase em sua gestão como secretário da
Educação no Estado de São Paulo.
Propõe um trabalho em equipe, e descreve tais práticas no livro A Educação na
Cidade (1991).
João Zanetic (2007),
professor do Instituto de Física da Universidade de São Paulo, o qual
participou do projeto interdisciplinar na gestão freireana na época em que Paulo Freire
foi secretário da Educação Municipal, explica que, para realizar a tarefa de construir
projetos interdisciplinares, via tema gerador, Freire sugeriu a escolha das
palavras geradoras, como no processo de alfabetização de adultos, e a seleção
de elementos culturais representados pelas diferentes áreas do conhecimento. Para
isso, houve várias etapas para a construção curricular com base na
interdisciplinaridade, e por vários momentos pedagógicos para a construção da
organização didática a ser trabalhada com os alunos nas unidades de ensino.
Esse processo envolveu professores das diferentes áreas do conhecimento e
assessoria, composta por docentes universitários, além dos alunos, demais
trabalhadores em educação e representantes de pais de alunos.
De forma coerente com o que
propunha em seus livros em sua gestão como secretário, Freire orienta sua
equipe a realizar um diagnóstico inicial sobre as condições da localidade em que
se encontrava a escola. Provocou análises e escolhas de situações
contraditórias, que eram codificadas em formas de desenhos, fotografias ou
depoimentos orais para serem empregados em um círculo de investigação temática -
envolvendo educadores, educandos, assessores e conselhos de escola - que
iniciava um processo de decodificação das situações escolhidas para discussão.
Esse era um momento de problematização, quando eram identificados os “temas
geradores”. Essa etapa exercia um papel fundamental de formação continuada
professores em serviço.
Após essa etapa, era realizado um estudo interdisciplinar e
ordenado de todo o material coletado visando à redução temática para a
construção do programa de ensino. Havia produção e discussão sobre o material
didático utilizado com a equipe de professores e assessores universitários.
Assim sendo, o professor deixava de ser um mero reprodutor de currículos
tradicionais.
Zanetic (2007) cita ainda, que em sala de aula as práticas
interdisciplinares freireanas eram realizadas sistematicamente por meio de três
momentos:
a)
Estudo da realidade: discussão crítica de uma
situação da realidade, visando a sua compreensão a partir da visão que o
educando tem sobre a mesma.
b)
Organização do conhecimento: estudo do
conhecimento universal das diferentes áreas do conhecimento, buscando conteúdos
específicos e comparando as diferentes visões.
c) Aplicação do conhecimento:
neste momento, o conteúdo apreendido é utilizado para (re)interpretar a
situação apresentada no primeiro momento.
O diálogo
interdisciplinar também está presente em torno dos aspectos quando Freire
discute a opressão e libertação na Pedagogia do Oprimido:
Freire se preocupou em
mostrar, numa perspectiva interdisciplinar, a complexidade do problema da
opressão, e oferece pistas para aquilo que parece apresentar-se já como um
convite do próprio Freire: que as estruturas da opressão sejam analisadas em
todos os campos do conhecimento e combatidas sob as formas de ação. (STRECK,
2008, p. 73).
A opressão
para Freire é um fenômeno real sofrido pelas grandes maiorias excluídas das
condições humanas de vida, alimentação, saúde, diálogo, alegria. Para haver
libertação de todas as formas opressivas é preciso um esforço global, e que educadores
e intelectuais contemporâneos se associem ao processo de libertação, desde seu
campo de atuação, promovendo um diálogo profundo e interdisciplinar.
A educação libertadora e crítica de Freire rompe com a
polarização entre educador e educando, predominante na educação bancária,
propondo em seu lugar o processo dialógico entre os sujeitos envolvidos no
processo educativo. Nessa proposta de educação, predomina o diálogo que envolve
uma (re)construção dos saberes que tratam da relação dos sujeitos com o mundo,
problematizando o conteúdo que os mediatiza. O estilo de aceitar como neutro o
conteúdo educacional, mesmo numa área do conhecimento como a Matemática, tem
que ser (re)pensado. Tanto a forma de abordar um conteúdo, quanto o
próprio conteúdo curricular, necessitam estar em questão na construção de uma
educação libertadora
Marques
identifica o diálogo como desafio a se construir na sociedade atual, na ação
comunicativa, contribuindo para o desenvolvimento da criticidade na sociedade.
A fragmentação das disciplinas interrompe o diálogo entre as áreas do
conhecimento. Quando essa ocorre, a educação é disputada pela intervenção de
várias ciências e passa a se situar como ponto de interseção crescente (MARQUES,
1996b, p. 82). Busca a construção de perspectivas teóricas, coerente com um
paradigma educacional neomoderno, no qual o diálogo entre os sujeitos e a ação
comunicativa entre saberes e disciplinas se consolida em práticas, renovando as
metodologias e possibilitando aprendizagens teóricas.
Este autor critica a situação
educacional em seu contexto atual, na qual temos presentes vários conhecimentos
especializados sendo utilizados por um educador não especializado. Para
recuperar essa realidade, cita o surgimento da interdisciplinaridade e da
pluridisciplinaridade, as quais considera “medidas paliativas” para a
recuperação de uma unidade teórica para tratar as questões da educação. Para
Marques (1983), a interdisciplinaridade é vaga em suas propostas que enfrentam
empecilhos (institucionais, administrativos, psicossociais, no enfrentamento da
vontade do poder contrário à confrontação dos saberes e favorável ao controle
da opinião pública) (p. 83). A interdisciplinaridade não consegue romper com a
lógica fragmentada, afirma o autor.
Para
que haja essa ruptura, é necessário que a sala de aula seja compreendida como
lugar de encontro para as relações educativas, e como tempo de trabalho de uma
turma de educandos e educadores que efetivem uma unidade em que se supere a
fragmentação das disciplinas e das responsabilidades em práticas orientadas por
e para linhas e eixos temáticos e conceituais interdisciplinares, não apenas
uma justaposição de disciplinas enclausuradas em si mesmas, mas de maneira que,
em cada uma, se impliquem os demais saberes (MARQUES, 1993, p. 111).
Para
as práticas de sala de aula, Marques (2006, p. 152-153) busca na realidade
cotidiana uma base que permite a comunicação entre educandos e educadores, para
que esses se entendam, compreendam o mundo em que vivem e realizem reflexões
críticas da sociedade, intercalando saberes múltiplos.
Este autor sugere aos educadores fazer a leitura do
mundo da vida com os educandos, para realizarem, assim, uma interpretação das
informações recebidas na sociedade, família e outros grupos, de forma
abrangente a várias instâncias do saber:
Dessa forma, por exemplo, os espaços e tempos da
família e da escola adquirem sentido nas operações e na linguagem em que se
experimentam e dimensionam como duração e como extensão, como as atividades do
contar e do medir, a organização de linhas de tempo, a reconstituição da
história da família, da escola, da vida do aluno, atividades do contar e do
medir, a organização de linhas de tempo, atividades essas em que se implicam
não apenas a linguagem das ciências sociais, também as das matemáticas, das
ciências biológicas e ciências naturais, as do movimento corporal, as das artes,
as da fala e da escrita. (MARQUES, 2006, p. 161).
Ele sempre
reforça a importância da linguagem, da comunicação, e critica a lógica
fragmentada de uma área do conhecimento desconectada de outra. Para essa
superação, enfatiza a intercomplementaridade e interlocução dos saberes nas
práticas e teorias pedagógicas como desafio para romper com a exterioridade
superficial com que, muitas vezes, o conhecimento é trabalhado.
Como
estratégia metodológica, a interlocução dos saberes, que faz parte do paradigma
da ação comunicativa, significa que a educação se cumpre num diálogo de
saberes; não em simples troca de informações, mas na busca do entendimento
compartilhado entre todos os que participam da mesma comunidade. A interlocução
dos saberes reconstrói dinâmicas por meio das aprendizagens no mundo das
tradições culturais que se ampliam nos espaços mediatizados pelos educadores,
que buscam essa opção teórica dialógica entre os saberes. Para Marques (1997), essa
nova proposta teórico-prática, dentro do paradigma da ação comunicativa, deve
superar a interdisciplinaridade.
A transdisciplinaridade é definida na contemporaneidade como uma
abordagem de objetos que tem como objetivo principal a unidade do conhecimento.
Articula uma nova compreensão da realidade com/entre conhecimentos que se
comunicam.
Esse termo foi criado por Piaget, que no 1°
seminário Internacional sobre pluridisciplinaridade e interdisciplinaridade,
realizado na Universidade de Nice, também conhecido como Seminário de Nice, em 1970, divulgou-o pela
primeira vez, dando então início ao estudo sobre o mesmo, solicitamos aos
participantes que refletissem sobre o assunto. Segundo Piaget, o termo “procura uma interação máxima entre as
disciplinas porém respeitando suas individualidades, onde cada uma colabora
para um saber comum, o mais completo possível, sem transformá-las em uma única
disciplina”.
É na Carta
da transdisciplinaridade, produzida pela Unesco no 1°
Congresso Mundial de Transdisciplinaridade em 1994, realizado em
Arrábida, Portugal, que se oficializou a definição do conceito
transdisciplinar:
–
Artigo 3: [...] a transdisciplinaridade não procura o
domínio sobre várias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo
que as atravessa e as ultrapassa [...].
–
Artigo 7: A transdisciplinaridade não constitui nem uma
nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência
das ciências.
No âmbito acadêmico, já no século 20,
com o intuito de unir o mundo “não universitário” ao universitário, cuja
separação se dá primordialmente pela superespecialização profissional, com
grande número de disciplinas que não acompanham todo o desenvolvimento,
principalmente na área tecnológica, temos um aprofundamento no uso deste
conceito, visando formar profissionais cada vez mais compatíveis com as exigências
do mercado de trabalho do futuro.
Assim tão complexo quanto os
problemas que tenta solucionar, tem-se a transdisciplinaridade, que por ser tão
sutil, ser a linha tênue que une e serve de limite entre o comprometimento e o individualismo
de cada disciplina, que não possui uma definição exata, e ao mesmo tempo é um
dos mais necessários conceitos quando tratamos de formação
e educação.
(FREITAS; MORIN; NICOLESCU, 1994, p. ).
Nessa perspectiva transdisciplinar, as disciplinas vão além da
colaboração. Colaboram entre si, mas há um pensamento organizador que
ultrapassa as próprias disciplinas. Difere da interdisciplinaridade, como já se explicitou,
que busca unir os conhecimentos e as disciplinas para fazer e “conversar” sobre
os questionamentos e expectativas que se vislumbram na educação. Em uma relação
de transdisciplinaridade, as disciplinas estão mais interligadas, agregadas,
conectadas entre si. Para existir a transdisciplinaridade, é necessário haver
um pensamento organizador, complexo e não uma disciplina aglutinadora, como na
interdiscipli-naridade. O pensamento complexo é entendido por nós como uma
totalidade, de modo que não podemos compreender qualquer de suas partes se as
separarmos do seu conjunto.
A transdisciplinaridade busca organizar todo o conhecimento
para, da forma mais ampla possível, compreendê-lo enquanto totalidade, sem
fragmentações e desconexões de uma parte ou disciplina.
Para trabalhar esse conceito na educação, não existem métodos específicos, ou uma receita pronta que promova a
realização de tais métodos e perspectivas educativas. Um grande desafio para
essa realização é abolir a distância entre as ciências.
A transdisciplinaridade tem como objetivo na
educação aceitar e abordar a realidade, considerando sua história e suas
possibilidades. Para isso, a unidade de conhecimentos permite coerência entre
as disciplinas.
Para Santos (2006), a transdisciplinaridade “é a
busca do sentido da vida através de relações entre os diversos saberes
(ciências exatas, humanas e artes) numa democracia cognitiva. Nenhum saber é
mais importante que outro. Todos são igualmente importantes”. Para ele, a
educação moderna não se ocupa do “alargamento” integral dos sujeitos. Prioriza
a dimensão racional tratando de dotá-los do necessário para se integrar e dar
continuidade ao sistema. Ao dicotomizar o sujeito do objeto, o ser do saber, o
conhecedor do conhecimento, analisa os elementos da subjetividade como a
emoção, o sentimento, a intuição e a sensibili-dade como sendo dimensões
inferiores na constituição desse sujeito. Ainda complementa:
A transdisciplinaridade é uma nova abordagem científica
e cultural, uma nova forma de ver e entender a natureza, a vida e a humanidade.
Ela busca a unidade do conhecimento para encontrar um sentido para a existência
do Universo, da vida e da espécie humana. Se a Ciência Moderna significou uma
mudança radical no MODO DE PENSAR dos homens medievais, a
transdisciplinaridade, hoje, sugere a superação da mentalidade fragmentária,
incentivando conexões e criando uma visão contextualizada do conhecimento, da
vida e do mundo.
[...] A transdisciplinaridade reivindica a
centralidade da vida nas discussões planetárias, propondo mudança no sistema de
referência e se apóia em três exigências:
1. considerar vários níveis de realidade;
2. trabalhar com a lógica do Terceiro Termo Incluído;
3.
abranger a visão da complexidade dos fenômenos (SANTOS, 2006).
A
transdisciplinaridade representa uma tentativa de rompimento da separação entre
as teorias e práticas do conhecimento que envolve a educação como um todo. Visa
a interagir, vai além das pesquisas especializadas, atua em um estágio do
saber, no qual não há fronteiras estáveis entre as disciplinas.
Weil et al. (1993, p. 30-31) procuraram
explicar o porquê da transdisciplinaridade. Explicam essa histórica
contribuição para a ciência e relatam como Erich Jantesch abordou a explicação
desse tema:
Para isso, partiu, em primeiro lugar, da fragmentação
do saber em setores distintos fechados, que são, segundo ele, características
de um enfoque particular real e de um sistema específico de relações dos seres
humanos com seu entorno. O autor contesta essa visão parcial que corresponde a
uma visão racional de um mundo estável e estático. Tal visão foi imposta como
última verdade da ciência, e a ciência tendeu a abafar e rechaçar outra espécie
de enfoque, devido ao sucesso tecnológico e econômico que reforçou a visão
segundo a qual ciência seria uma abordagem mais verdadeira que aquela
desenvolvida por outras culturas que enfatizam a inter-relação de tudo com tudo.
Nesse sentido, a realidade é mais complexa e requer abordagens complexas
para ser conhecida. A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, como vêm
sendo tratadas por muitos autores, são dois termos que, por vezes. se confundem
entre si. Segundo Weil et al. (1993, p. 31):
A transdisciplinaridade aparece como consequência
natural da síntese dialética provocada pela interdisciplinaridade, quando esta
for realizada. Na transdisciplinaridade há um novo tipo de conhecimento
científico, onde estão presentes o sentido da vida e da alegria.
Edgar Morin (1998) lamenta, em seu livro Ciência com Consciência, as
fragmentações que ocorrem no conhecimento científico e afirma ainda que a
interdisciplinaridade não consegue controlar suas disciplinas, e que nela as
fronteiras entre si se confirmam. Então, para Morin, é preciso ir além, e
apresenta a transdisciplinaridade também como solução para a fragmentação do
conhecimento científico.
A obra de Paulo Freire explicita um diálogo desafiador
interdisciplinar e transdisciplinar, que salienta uma necessidade humana de ler
o mundo, analisar a realidade e transformá-la em seus aspectos contraditórios.
Esse é integrador.
Segundo Streck (2008, p. 86), Freire faz uma reflexão em uma
entrevista sobre o conceito de totalidade aplicando-o à realidade. Tal conceito
é explicado por Freire como apreensão humana, que primeiro analisa em partes
para seguir a exigência de totalizar e retotalizar, para que ocorra a
compreensão plena da realidade. Este é um exercício teórico-prático. Freire,
nessa entrevista, afirma que na sua interpretação a transdisciplinaridade passa
por uma análise que cinde a realidade. A transdisciplinaridade, no entanto, se
conclui quando as diferentes disciplinas retotalizam o que foi cindido.
Nessa mesma entrevista, realizada em um Seminário
Interdisciplinar que, em 1994, Freire (2008, p. 87) afirma:
O Real é, enquanto Real, uma totalidade
transdisciplinar. E só é apreendido em retotalizações. A
inter (ou trans) disciplinaridade é demanda da Natureza e da Realidade do
Mundo. É como se ela dissesse: “Vocês, Humanos, podem conhecer-me mas, pra
ajudá-los, eu vou logo dizendo que só me conhecerão com a condição de
correlacionarem dialogicamente as múltiplas partes ou tendências que são
necessárias a vocês”. A transdisciplinaridade, então, foi uma descoberta do ser
Humano, descoberta necessária. Necessária para quê? Para lidar (retotalizando)
com a necessidade da análise, que particulariza aspectos do Real.
Conceitos interdisciplinares e práticas que visassem a
transdisciplinaridade curricular, foram bases do projeto político-pedagógico
adotado por Freire em sua gestão como secretário da Educação, no município de
São Paulo, como já afirmamos. Os temas geradores possuem características
interdisciplinares e transdisciplinares.
Além disso, a transdisciplinaridade perpassa as
barreiras das escolas, universidades e passa a ser uma ampla exigência na
realidade do mundo contemporâneo, rompendo com a fragmentação em que os saberes
se encontram. Na perspectiva freireana, somente uma “retotalização através de
um processo dialógico interdisciplinar poderá reconstituir a unidade, numa
dimensão que transcende o fragmentário, o específico, o parcial, para além das
ciências específicas, num nível por isso mesmo, transdisciplinar” (2008, p. 88).
Para Marques (1996a, p. 72-73), a comunidade profissional
(re)constrói seus saberes na intersubjetividade da comunicação em seu interior
e com a comunidade ampla a que presta serviços. A complexidade das profissões exigem
processos comunicativos e compete à educação organizar estes espaços e tempos
formais para realizar formação explícita de cada profissão, sem ignorar as
dimensões plenas da realidade do mundo, que é complexa. A transdisciplinaridade
ser daria neste espaço, onde as disciplinas se intercomplementam em uma rede
complexa, já que na sociedade atual que
é caracterizada pela divisão do trabalho, há fragmentação do conhecimento e
predominam as especializações. Para Marques, a comunicação e a possibilidade
consensual entre os sujeitos cumprem as condições da racionalidade para além
das reflexões teóricas. Nesse mesmo texto complementa: “Compete, assim, à
educação organizar espaços e tempos formais para uma formação proposital,
explícita sem ignorar as dimensões plenas da vida humana e do exercício
profissional no mundo dos homens [...]”.
Por essas características
que fazem parte da sociedade contemporânea, fazem-se necessárias abordagens
educativas que possibilitem uma comunicação entre as diferentes áreas do
conhecimento, e que superem as dicotomias e outras formas de separar e dividir
decorrentes da fragmentação da especialização. A transdisciplinaridade, então,
insere-se na proposta neomoderna, na qual a educação se alarga como horizonte
cultural e dialogam os sujeitos e saberes.
Nessa proposta neomoderna, a sala de aula é entendida como
lugar de encontro entre os educadores e educandos, para que as relações
educativas superem a fragmentação das disciplinas e das responsabilidades, em
práticas orientadas por eixos temáticos e conceitos interdisciplinares. A sala
de aula, assim, vai além de apenas uma justaposição de disciplinas
enclausuradas em si mesmas, mas de maneira que, em cada uma, se impliquem as
demais regiões do saber (MARQUES, 1993, p. 111). Esses conceitos
interdisciplinares e transdisciplinares estão fortemente marcados nas obras de
Marques, “Pedagogia: a ciência do educador”, “Educação/Interlocução,
aprendizagem, reconstrução de saberes”, “Conhecimento e modernidade em
reconstrução” e “Conhecimento e Educação”, e sempre apontam para uma
comunicação dialógica, para a articulação dos saberes em estruturas complexas e
espaço de organização de uma dinâmica educacional integradora dos conteúdos
curriculares, relacionados com a realidade.
A transdisciplinaridade em Marques pensa o cruzamento de especialidades,
o trabalho nas interfaces e sobreposições, a superação das fronteiras,
a migração do conceito de um campo de saber para outro
e a unificação do conhecimento.
Para Marques, a ciência
contemporânea aponta para o paradigma da complexidade, em que o “complexo”
corresponde a produzir
articulações entre domínios disciplinares que são rompidos pelo pensamento
isolado e desarticulado da totalidade. Essa percepção de complexidade encontra-se
em processos de subjetivação, quando sujeito e objeto estão constituindo-se e se
designando em
reciprocidade. A complexidade não significa só pensar o
incerto e o certo, o lógico e o contraditório, é a inclusão do observador na investigação
em uma dinâmica em que ordem e desordem convivem na realidade em diálogo mútuo.
O conhecer é concebido como ação e
reflexão, teoria e prática se completando. O conhecimento se apoia na
experiência, no trato prático e factual com os objetos que estão conectados.
A linguagem é a operação
fundamental, como mediação, tendo a razão comunicativa a incorporar, além do
elemento cognitivo e instrumental, os elementos práticos, moral, emancipatório
e estético. O sujeito do conhecimento é resultado de um processo de formação
tanto da espécie humana quanto dos indivíduos, processo em que a individuação e
a socialização são indissolúveis e interdependentes.
A ação comunicativa parte da interlocução
de saberes. Os sujeitos apresentam esses saberes ao se relacionarem mutuamente
com os outros, buscando, por intermédio da argumentação, um entendimento
provisório sobre algo presente nos mundos objetivo, social e subjetivo. Dessa
forma, a aprendizagem acontece a partir da (re)construção de saberes
partilhados intersubjetivamente, em que há uma relação de reciprocidade entre
os sujeitos na construção dos conhecimentos.
Interlocução de saberes significa, por outra parte,
que a educação se cumpre num diálogo de saberes; não em simples troca de
informações, nem em mero assentimento acrítico a proposições alheias, mas na
busca do entendimento compartilhado entre todos os que participem da mesma
comunidade de vida, de trabalho, de uma comunidade discursiva de argumentação.
Interlocução que se faça de saberes não apenas prévios, os saberes de cada um,
sobretudo na participação de cada um e de todos na reconstrução de que resultem
novos saberes, os saberes de cada específica comunidade em cada nova situação.
(MARQUES, 1997, p. 60-61).
Freire e Marques contribuem para
uma Educação de Jovens e Adultos na perspectiva progressista e libertadora, com
seus pensamentos interdisciplinares e transdisciplinares.
A interdisciplinaridade colabora com
a EJA na construção curricular por não se constituir apenas de junção de
disciplinas, mas sim uma construção que se dá numa perspectiva contextualizada
a partir da pesquisa da realidade. A transdisciplinaridade, por sua vez, visa a
ultrapassar um currículo fragmentado, a-histórico, disciplinar, procurando
constituir uma visão de totalidade sobre o conhecimento e sua construção. Ambas
contribuem para um currículo na EJA que estabeleça o diálogo com as ciências
presentes, facilitando o estabelecimento de relações, na perspectiva de formar
uma rede conceitual, que se trama à medida que o sujeito aprende os conceitos e
a sua relação com a vida, a sua transformação e a consequente intervenção no
mundo.
Os
conteúdos, sendo trabalhados com o do tema gerador, articulam os campos do
saber, tomando como ponto de partida a realidade dos educandos e fazendo buscas
teóricas para compreendê-la, identificando problemas, potencialidades e indicando
caminhos que possibilitem mudanças.
A
totalidade de conhecimento presente na transdisciplinaridade é fundamental,
pois o conhecimento, enquanto construção social, é contextualizado e histórico,
construído a partir do diálogo e numa perspectiva interdisciplinar e
transdisciplinar. Dessa forma, a construção social do conhecimento está
diretamente comprometida com a possibilidade da transformação social,
referenciada na realidade histórica, em interação com os diferentes saberes e
valorização da cultura popular.
A
partir do desafio de problematizar o diálogo inter/transdisciplinar na Educação
de Jovens e Adultos, faz-se necessário realizar algumas sínteses do que até
agora foi apresentado sobre os pensamentos de Freire e Marques, autores que nos
auxiliaram na situação empírica acompanhada na pesquisa.
Primeiramente
apresentamos o porquê de trazer Freire e Marques para o centro teórico da
reflexão da nossa dissertação. A seguir identificamos, no legado dos dois
autores, aproximações teóricas e metodológicas, que podem, na EJA, enriquecer a
construção curricular, as práticas cotidianas em sala de aula e a construção do
conhecimento dos sujeitos envolvidos nesse processo educativo.
Apontamos,
então, aproximações nas propostas de Freire e Marques que podem (re)fundamentar
o diálogo intertransdisciplinar na EJA de forma coerente com a realidade contemporânea
dessa modalidade de ensino. Dentre elas trazemos ao texto aquelas que são
condizentes com o foco de reflexão da dissertação: o diálogo como desafio na
sociedade atual, o testemunho pessoal do educador e a interdisciplinaridade.
Antes, porém, trazemos alguns elementos referentes ao
ponto de partida que desafiou a produção teórica de cada autor.
Ainda que os pontos de partida dos dois autores
com quem dialogamos sejam próprios a cada um deles, a trajetória seguida por ambos
aproximou-os em alguns aspectos. Neste subitem trataremos disso.
Freire parte da realidade do
povo oprimido do Nordeste brasileiro. Situa essa região como uma das mais pobres do Brasil e faz uma leitura crítica, histórica
e social da situação desse povo na perspectiva da transformação da opressão.
Apresenta-se
como educador. Explicita sua visão de sociedade, de existência humana e de
educação. Parte do ponto de que a vida em sociedade tem uma historicidade e as
realidades socioculturais são produções humanas, com fundamentação
antropológica, ética e política. Por ter essas características, a vida em
sociedade desmente toda e qualquer posição determinista, conservadora, como a do
discurso neoliberal. Freire sempre preocupou-se com a realidade social dos oprimidos,
e dirigiu suas leituras teóricas e filosóficas em busca da compreensão profunda
dessa realidade de opressão com que se deparava (ZITKOSKI, 2000, p. 160-168).
Vê a educação como uma possibilidade de libertação da opressão, embora nem toda
educação seja libertadora.
Marques inicia
sua caminhada intelectual como teólogo inspirado nos ideais de vida de São
Francisco e desenvolvendo, como educador, um trabalho com os pobres do campo e
das periferias urbanas no Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
Apresenta-se
claramente como intelectual, teórico, que passa por diferentes fases em sua
trajetória como escritor, aprimorando sua forma de escrever para facilitar a
comunicação com os seus leitores. Ele mesmo se descreve, dirigindo-se a jovens
leitores:
Tenho a sofrida consciência de que nos é difícil falar
a mesma linguagem. Ouvir e falar não depende somente do manejo de certo
vocabulário comum. Dependem também das vivências coparticipadas em determinados
contextos e das experiências do viver juntos. Apesar dos meus esforços por me
expressar em linguagem acessível a vocês mais jovens, sei das minhas limitações
a esse respeito. Peço por isso excusas por solicitar a vocês o esforço
adicional requerido pela leitura de meu texto. Temos, felizmente, mediador
preciso no amigo de todos que é o dicionário ao alcance de nossas mãos. Nos
casos de dúvida tenho sistematicamente a ele recorrido. (MARQUES, 1999b, p. 8).
Dialoga com o pensamento teórico de
Habermas em seus estudos sobre o conhecimento, paradigmas que o envolve,
interlocução dos saberes, papel do professor como mediador, e defende, com
ousadia, a Pedagogia como ciência do educador.
O diálogo como Freire o propõe, leva à construção de
sentido para a vida. O autor fala em uma sociedade mais humana, ou seja, a
razão de ser/viver está além das relações opressoras praticadas na sociedade
contemporânea. O diálogo freireano aponta para a libertação da condição de
opressão.
A libertação é vista como um
movimento que ocorre dentro do oprimido e é comparada com um parto. O homem que
nasce desse parto é um novo homem que busca a superação da condição de
opressão, de temer a liberdade (FREIRE, 1997a, p. 35). Possibilita a
consciência da opressão, nos oprimidos, o que os faz temer a liberdade. A
libertação apresenta ao mundo esse ser humano não mais opressor, não mais
oprimido, mas na condição de estar se libertando.
O diálogo tem potencial
para mediar a libertação de todos os oprimidos, podendo levá-los a questionar o
estado das coisas que os cercam, e se apresentando como um desafio social a transformá-las.
O desafio que Marques
identifica ocorre em uma relação dialógica, e também está lançado a reconstruir
a sociedade atual, a habilitá-la a um projeto emancipatório por meio da ação
comunicativa. Expressa que a racionalidade humana é mais ampla do que a razão
moderna, e que pode ser reconstruída mediante um processo de aprendizagem
coletiva.
Nesse aspecto, a proposta
da ação comunicativa, como mostra e analisa Zitkoski (2000, p. 124) complementa
as produções teóricas freireanas quando afirma que:
Os sujeitos sociais têm uma capacidade de aprendizagem
a partir da qual é possível liberar esse potencial comunicativo hoje atrofiado
e construir novas redes de relações interpessoais capazes de construir uma
cultura emancipada dos vínculos que atrofiam e oprimem a vida humana em
sociedade.
Freire e Marques tratam, portanto, criticamente
o conceito de diálogo enquanto propostas não só para a emancipação dos
sujeitos, mas também para a construção de uma nova racionalidade social. Ambas
as teorias, tanto o diálogo em Freire como a ação comunicativa em Marques, vão destacar
a importância da livre-comunicação, empregando-a como tática para a humanização
do mundo na atualidade. Ambos autores apresentam propostas para a construção de
uma racionalidade onde o diálogo é a base de uma visão antropológica que produz
a libertação dos oprimidos (para Freire) e superação da atual crise
sociocultural mundial, cuja principal causa é o déficit de comunicação (para
Marques).
Para
Freire, o testemunho na teoria da ação dialógica é uma das características
principais do caráter cultural e pedagógico da revolução, como descreve em sua
obra denominada Pedagogia do Oprimido (1997a, p. 175), revolução que leva a
profundas transformações nas estruturas econômicas, sociais, políticas e familiares
nos sujeitos.
O testemunho é constituído de elementos como:
–
a coerência
entre a palavra e o ato de quem testemunha;
–
a radicalização pela qual passam, além de quem testemunha, aqueles
a quem o testemunho é dado, à ação;
–
a valentia de amar, que não permite a acomodação com as injustiças
do mundo e busca sua transformação para a crescente libertação humana;
–
a crença nas massas populares, pois é a elas que o testemunho se
dá.
O testemunho autêntico para Freire é crítico. Implica a
ousadia de correr riscos, inclusive o de nem sempre a liderança, em um processo
de mudanças, conviver com a “adesão” das massas populares nas lutas pela libertação
da opressão:
Um testemunho
que, em certo momento e em certas condições, não frutificou, não está
impossibilitado de, amanhã, vir a frutificar. É que, na medida em que o
testemunho não é um gesto no ar, mas uma ação, um enfrentamento, com o mundo e
com os homens, não é estático. É algo dinâmico, que passa a fazer parte da
totalidade do contexto da sociedade em que se deu. E, daí em diante, já não
para. (FREIRE, 1997a, p. 176).
Explica
ainda que o testemunho verdadeiro que não apresenta “resultados imediatos” ou “visíveis”
não significa que tenha fracassado. Um exemplo disso é o que ocorre com muitos
líderes revolucionários cujo testemunho não acabou com suas mortes, escreve
Freire. O testemunho permanece. Faz parte da prática educativa. O testemunho
está intrinsecamente ligado à união das massas populares como elemento
integrador dessa união. Quando ousado, amoroso e estiver integrado ou presente
na ação dialógica, potencializa a organização. Implica autoridade na ação
dialógica sem ser autoritário.
Para
Freire (1997b, p. 152-153), o testemunho é necessário também na prática
educativa, pois:
Como professor
não devo poupar oportunidade para testemunhar aos alunos a segurança com que me
comporto ao discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor minha posição em
face de uma decisão governamental. Minha segurança não repousa na falsa
suposição de que sei tudo, de que sou o “maior”. Minha segurança se funda na
convicção de que sei e de que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso
saber melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei. Minha segurança se
alicerça no saber confirmado pela própria experiência de que, se minha
inconclusão, de que sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorância, me
abre, de outro, o caminho para conhecer. Me sinto seguro porque não há razão
para me envergonhar por desconhecer algo. Testemunhar a abertura aos outros, a
disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios são saberes necessários à
prática educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez,
de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como
objeto da reflexão crítica, deveria fazer parte da aventura docente.
Para este autor, a prática educativa
tem a obrigação moral de ser um testemunho genuíno de ética (marca da natureza
humana e atitude inseparável da prática educativa) e de pureza. O professor não
pode estar longe ou fora da prática de respeitar o outro, por si mesmo e nas
suas diferenças. Esse testemunho do educador não pode estar ausente na
interação educador e educando, pois é parte da formação moral deste.
Em Marques, o
testemunho, associado ao diálogo, faz-se presente na proposta neomoderna da
educação, em que os sujeitos envolvidos no processo educativo aventuram-se
confrontando-se dialogicamente e dando testemunho das múltiplas possibilidades
humanas.
Na proposta da
neomodernidade, a educação assume, assim, papel ativo de aprendizagem coletiva
e da potenciação do desenvolvimento cognitivo, prático-moral e
expressivo-estético, em que se assegure o domínio das sempre outras situações a
enfrentar no mundo das tradições culturais, no espaço social do convívio em
grupos e no respeito e afirmação das identidades pessoais. A educação é o
alargamento dos horizontes intelectual, relacional e expressivo, na dinâmica
das experiências vividas e na totalidade da aprendizagem da humanidade pelos
homens. Nela, pessoas e grupos com experiências diversificadas confrontam-se
num diálogo aventuroso, em que cada um, a seu modo, dá testemunho das múltiplas
possibilidades humanas. (MARQUES, 1993, p. 13).
Neste sentido, o
testemunho dos sujeitos envolvidos nos processos educativos fundamenta o diálogo
vivo dos sujeitos entre si e deles com os objetos. Os homens buscam
entenderem-se entre si sobre “suas próprias objetivações no mundo que habitam,
em entendimento sempre limitado e provisório, porque sujeito à intervenção de
variáveis outras.” (MARQUES, 1993, p. 108).
Ambos autores tratam
então o testemunho como elemento que possibilita a aprendizagem solidária em
coletivos, favorecendo o diálogo.
As propostas de Freire e Marques
também convergem quanto à possibilidade de desdobramento da construção de um
currículo interdisciplinar, criticando a fragmentação das disciplinas e a
ausência de diálogo entre os saberes, educadores e educandos envolvidos na
educação e deles entre si.
A
interdisciplinaridade em Freire aparece em seus escritos e em suas práticas
pedagógicas, especialmente quando foi secretário da educação no município de
São Paulo, como relatamos no Capítulo anterior. O educador explica:
[...] durante todo o mês de janeiro e de fevereiro,
trabalhamos na Secretaria com equipes de especialistas, físicos, matemáticos,
psicólogos, sociólogos e cientistas políticos, lingüistas e literatos,
filósofos, arte-educadores, juristas e especialistas em sexualidade. Analisamos
diferentes momentos da prática educativa – a questão gnosiológica, a política,
a cultural, a lingüística, a estética, a ética, a filosófica, a ideologia em
“n” reuniões com estes especialistas, professores da USP, da PUC e da UNICAMP
que vêm dando sua contribuição sem ônus para a Secretaria.
No dia 27 deste mês (fevereiro de 1989) teremos a
primeira reunião plenária interdisciplinar em que avaliaremos os trabalhos até
agora realizados e discutiremos a participação desses cientistas na etapa que
agora iniciará – a em que começaremos o nosso diálogo no centro das escolas e
nas áreas populares em que elas se situam [...].
Nossa intenção é possibilitar um diálogo entre grupos
populares e educadores, entre grupos populares, educadores da rede e os
cientistas que nos assessoram. (FREIRE, 1991, p. 37-38).
Balduino Antonio Andreola (2008, p. 68) comenta que vê
Freire como um pensador interdisciplinar, principalmente em quatro pontos de
vista:
–
Preocupação
interdisciplinar permanente de Freire e o trabalho interdisciplinar em equipe.
–
Dimensões
interdisciplinares da pedagogia do oprimido.
–
Diálogo
interdisciplinar em torno do binômio opressão/libertação.
–
Recriação
interdisciplinar da proposta epistemológico-pedagógico de Freire.
Ao longo das entrevistas concedidas como
gestor do sistema educacional de educação São Paulo, Freire afirma preocupar-se
com o diálogo entre educadores e educadores (das diferentes áreas do
conhecimento), educadores e gestão escolar, educadores e educandos. Cita o
exemplo de uma professora nos cursos de formação continuada:
Eu queria expor ao grupo minha prática e alguns
obstáculos que venho encontrando e que não consegui resolver. E assim o faz.
Nesse momento, ela concretiza o obstáculo que estava enfrentando. E então vem
Vigotski, Emilia Ferreiro, os estudiosos que estudaram e continuaram estudando
esse problema e que apresentam explicações teóricas para entendê-lo e
enfrentá-lo. É assim que ensinamos Vigotski e não através de conferências sobre
Vigotski. Isto é o que deve ser feito em todos os níveis da prática docente,
com o professor de línguas, de história, geografia, matemática. Nós fizemos
isto com a ajuda de três universidades de São Paulo. Tínhamos uma equipe muito boa da UNICAMP (Universidade de
Campinas), a USP (Universidade de São Paulo) e da PUC (Pontifícia Universidade
Católica) formada por filósofos, linguistas, cientistas políticos, professores
de língua, de português, de sintaxe. Eles trabalhavam com os técnicos, com os
educadores e educadoras que atuavam nas bases da Secretaria de Educação. (FREIRE,
1991, p. 224-225).
Freire relata este trabalho
interdisciplinar realizado em sua gestão como secretário da educação, esclarecendo
a importância dessa orientação nas formações continuadas e discussões de
professores. Esclarece que o trabalho na educação é realizado por uma equipe de
educação, técnicos, cientistas sociais, de forma interdisciplinar e dialógica também
nos processos de alfabetização de adultos, explicitamente narrados ao tratar da
investigação dos temas geradores em Pedagogia do Oprimido (1997a).
Os temas
geradores podem ser localizados em círculos concêntricos, que partem do mais
geral para o mais particular. Temas de caráter universal, contidos na unidade
cotidiana, mas capazes de se apresentar de forma mais ampla, que inclui toda
uma gama de unidades e características continentais, geográficas, regionais,
nacionais, diversificadas entre si. Como proposição fundamental desta unidade
mais ampla, refletimos a característica de temas como a “dominação” e a
“libertação”, que indica o contrário do tema da dominação (FREIRE, 1997a, p.
94-95). É este tema (da dominação) angustiante que vem dando a nossa época o
caráter antropológico
Os temas
geradores para Freire podem ser realizados por meio de uma metodologia
conscientizadora, inserindo os homens numa forma crítica de pensar o mundo (1997a,
p. 97), com princípios interdisciplinares nos processos educativos e requisitos
para favorecer a totalidade global na visão do mundo, sem trabalhar os saberes
de forma fragmentada.
Sobre a Pedagogia
do Oprimido, afirma Andreola (2008, p. 73):
Freire preocupou em mostrar, numa perspectiva
interdisciplinar, a complexidade do problema da opressão, e oferecer pistas
para aquilo que parece apresentar-se já como um convite do próprio Freire: que
as estruturas da opressão sejam analisadas em todos os campos do conhecimento e
combatidas sob todas as formas de ação.
Na perspectiva do
diálogo e da interdisciplinaridade, Freire denuncia várias formas de opressão
contra a liberdade humana (desigualdades sociais) e anuncia uma utopia, a
capacidade que a humanidade tem de construir sua história e futuro livremente,
não solitariamente mediante uma educação dialógica, libertadora.
A
obra freireana se dá em um projeto global rumo à construção de uma nova
sociedade, em uma perspectiva política, social, educacional não fragmentada,
concebendo, no currículo escolar, uma visão interdisciplinar do conhecimento e
da educação.
A
interdisciplinaridade é uma exigência da objetividade científica, e não apenas
uma preocupação acadêmica (2008, p. 87). É por intermédio de uma dimensão
dialógica que podemos reconstituir a unidade das ciências e dos saberes
rompendo a lógica fragmentária, parcial, específica, em um nível para além de
cada uma delas e de cada um deles.
Marques
(1996b, p. 82) enfatiza que a multiplicação/fragmentação das disciplinas descentra
a natureza epistêmica da ciência da educação. Então, a educação passa a ser
disputada pela intervenção de várias ciências e passa a se situar como ponto de
interseção crescente.
Da
situação educacional atual, a qual o autor define como “colcha de retalhos”,
por ter vários conhecimentos especializados aplicados por um educador não especializado,
surge a necessidade de uma recuperação da unidade teórica para tratar as
questões da educação. Para que isso ocorra, ainda considera a
pluridisciplinaridade e a interdisciplinaridade como medidas paliativas (1996b,
p. 83):
No afã de recuperar a unidade teórica necessária ao
tratamento das questões da educação, potenciando, ao mesmo tempo, as conquistas
dos mais variados setores do conhecimento, apela-se frequentemente a
expedientes meramente paliativos, tais a pluridisciplinaridade e a
interdisciplinaridade tomadas em si mesmas. A multidisci-plinaridade não vale a
integrar os saberes diversos, resultando na mera justaposição ou na confluência
conflitiva deles. A interdisciplinaridade ainda não passa de vagas propostas,
que esbarram em empecilhos: de ordem institucional, pela administração separada
dos saberes; de ordem psicossocial, no enfrentamento da vontade do poder avessa
à confrontação dos saberes e ao controle da opinião pública.
A fragmentação das ciências e dos saberes os
afasta diante da realidade de forma irrecuperável, segundo Marques. Não basta
uma decisão administrativa ou estratégica para romper a lógica fragmentada, nem
o trabalho com modelos formais, não históricos, para mediar saberes
especializados.
Necessita a sala de aula ser entendida como lugar de
encontro para as relações educativas face a face e, sobretudo, de ouvido a
ouvido, e como tempo de trabalho de uma turma de alunos e uma equipe de
professores que efetivamente a constituem: uma unidade em que se supere a
fragmentação das disciplinas e das responsabilidades, em práticas orientadas
por e para linhas e eixos temáticos e conceituais interdisciplinares, não
apenas uma justaposição de disciplinas enclausuradas em si mesmas, mas de
maneira que, em cada uma, se impliquem as demais regiões do saber. (MARQUES,
1993, p. 111).
Aponta, então, para o
paradigma da complexidade, que substitui o circuito da redução pelos inúmeros
círculos da comunicação. Nesse paradigma complexo, em que a Pedagogia necessita
permanente comunicação com as demais ciências e essas necessitam comunicar -se
entre si, buscará na interdisciplinaridade e intradisciplinaridade (dentro das
disciplinas) o confronto válido a “superar os antagonismos em sua
autoconstrução e na construção da unidade profunda das ciências, inseparável da
universalização do saber” (MARQUES, 1996b, p. 83-84).
Freire
e Marques defendem o rompimento com a fragmentação nos processos educativos.
Freire, por meio do diálogo que integra sujeitos e da interdisciplinaridade que
integra o conhecimento, usa como estratégia integradora os temas geradores, que,
para serem trabalhados, necessitam de uma relação dialógica e abordagem
complexa em que os limites das disciplinas se fundem. Marques, por sua vez, propõe
o diálogo, a interlocução dos saberes e explicita sua opção pela
transdisciplinaridade, que é a forma de relação entre os saberes e as ciências
mediante intersecção.
Em relação à EJA, as propostas de Freire e Marques se
aproximam a partir da preocupação com a sociedade contemporânea neoliberal,
ideologia conservadora, autoritária, em que as estratégias de dominação
acontecem e atuam dificultando a capacidade de refletir sobre o debate e o
diálogo entre educandos e educadores. Nesse sentido, quanto mais fechados os
canais de diálogo maior passividade haverá dos oprimidos e mais distante da
libertação estarão os mesmos.
Marques reforça que a
racionalidade instrumental aprofunda os níveis de alienação humana em
sociedade, atrofiando, assim, o potencial comunicativo e, no caso da EJA, isso
fica extremado pela condição dos educandos que trazem à sala de aula experiências
vivenciais caracterizadas por alguma forma de dominação. Como grande desafio,
tem-se então: construir a comunicação entre educandos e educadores, educandos e
educandos, educadores e educadores, educadores e gestão administrativa escolar,
gestão administrativa escolar e sociedade, educadores e sociedade, educandos e
sociedade, o que só se torna possível mediante o livre-debate.
Ambos os autores propõem, assim, uma reconstrução
cultural com base nas experiências vivenciais humanas. Essa proposta de
reconstrução cultural pode ser priorizada curricularmente na EJA por meio das
histórias de vida dos educandos, das leituras de mundo, pelo favorecimento da
expressão e da subjetividade dos educandos/educadores, pelo diálogo e pela
produção de conhecimentos coletivamente.
Ao analisarmos o processo de formação de alfabetizadores no Projeto
Alfabetiza Rio Grande, no âmbito da 36ª Coordenadoria Regional de Educação do
Rio Grande do Sul, 2003-2006, queremos verificar até que ponto as propostas de
Freire e Marques para uma educação dialógica e inter/transdisciplinar estão ali
contempladas. É este o objetivo que move o próximo Capítulo desta dissertação.
Iniciamos este
Capítulo apresentando alguns acontecimentos da história da Educação de Adultos
no Brasil, de forma a acompanhar sua institucionalização.
A seguir apresentamos o Projeto
Alfabetiza Rio Grande, “programa” de educação de jovens e adultos desenvolvido
no RS, no período de 2003 a 2006, dando destaque às características que assumiu
na 36ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE), com sede em Ijuí,
especialmente quanto à formação de alfabetizadores. Neste período, este
processo, no âmbito desta coordenadoria esteve sob a responsabilidade da
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí).
Em um terceiro momento, fazendo uma
análise dos depoimentos dos formadores de alfabetizadores sobre sua atuação no
Projeto, destacamos o que relatam sobre as relações dialógicas e construção da
inter/transdisciplinaridade no processo formativo.
A história da educação de adultos no Brasil é marcada
pela descontinuidade de práticas e orientações. Nem sempre, no entanto, essa
descontinuidade resulta de movimentos que indicam rupturas nas orientações
teóricas, metodológicas e políticas das práticas educativas. Há momentos,
porém, em que rupturas se processam, dão abertura a novas construções e estas
se transformam em marcos de referência nessa história.
A EJA tem marcas de diferentes trajetórias e inúmeras
experiências, desenvolvidas ao longo de várias décadas. Em diferentes momentos
históricos a EJA organizou-se de diversas formas, criando um amplo leque de
experiências, partindo de variados pressupostos. Seja respondendo às exigências
sociais ou atendendo às necessidades institucionais, nas ações governamentais
ou nos movimentos populares, a educação de pessoas jovens e adultas vem
constituindo em rica página da história da educação no Brasil. (WADI, 2005, p. 22).
Desde o tempo em que o país era colônia de Portugal, os
jesuítas ensinavam princípios religiosos e procuravam transmitir aspectos de
sua cultura aos indígenas e, mais tarde, aos escravos, realizando uma educação
de adultos.
A educação de adultos esteve, na
maior parte de sua história, associada ao propósito de adequação da mão de obra
trabalhadora às necessidades da época e do aumento de número de eleitores.
A Constituição brasileira de 1824
teve a intenção de assegurar a instrução primária a todos os cidadãos, mas na
prática não conseguiu. Em 1891,
a constituição responsabilizou as províncias e
municípios pelo ensino público e manteve o impedimento de voto aos analfabetos.
Na Constituição brasileira de 1934
foi criado o Plano Nacional de Educação. O plano definia as competências da
União, dos Estados, dos municípios, visando o direito a todos de cursarem as
Séries Iniciais do Ensino Fundamental (denominado na época de Ensino Primário),
que passou a ser gratuito e de frequência obrigatória. Mesmo assim, ainda não
se falava em Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
A educação de adultos foi
desencadeada por meio de campanhas de alfabetização na década de 40 (quando
também foi regulamentado um Fundo Nacional do Ensino Primário com recursos destinado
ao Ensino Supletivo). Em 1947 foi criado o Serviço de Educação de Adultos pelo
Ministério da Educação e Saúde, por pressão da Unesco. Surge, então, a primeira
Campanha Nacional de Alfabetização de Adultos.
Na década de 50 são promovidas no
Brasil inúmeras campanhas visando a erradicar o analfabetismo no país. Em 1958
ocorre o 2° Congresso Nacional de Educação de Adultos, no Rio de Janeiro, quando
foram apresentadas e discutidas as preocupações dos educadores com o direito à
educação e com a qualidade das práticas pedagógicas. Esse evento foi
considerado um marco na história da educação de adultos no Brasil, pois levou
em conta o fracasso das campanhas anteriores e valorizou o contexto dos
educandos.
Paulo Freire, ao final dos anos 50, integra-se ao
cenário da educação brasileira e sua atuação como educador objetiva a enfrentar
o analfabetismo e a reverter o quadro de exclusão e opressão, apontando um viés
crítico e libertador. Freire propõe uma prática de alfabetização de adultos,
levando em consideração o próprio universo vocabular dos alfabetizandos. Afirma
que a leitura de mundo precede a leitura da palavra. Nessa década, as ideias
freireanas influenciam propostas governamentais e espaços dos movimentos
sociais, que apoiam uma educação de adultos libertadora.
Em 1964, com
a ruptura política no país, são alteradas as orientações da educação e,
consequentemente, as práticas pedagógicas, na educação de adultos, passam por
mudanças. Os interesses populares não são priorizados. O governo federal
organiza o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) e, em 1969, o Ensino
Supletivo. Campanhas governamentais são promovidas, mas estas não propunham uma
continuidade da alfabetização que levasse à escolarização dos educandos.
A Lei n° 5.692/71 regulamenta o Ensino Supletivo
correspondente ao antigo Primário com uma estrutura pedagógica própria, visando
à aceleração dos processos de aprendizagens. Os ambientes de aprendizagens se
dão em Centros de Estudos, Cursos Supletivos, Ensino a Distância e Exames
Supletivos.
Na década de 80 foi extinto o Mobral e criada a
Fundação Educar (1985). Em 1986, grupos de trabalho na educação de adultos
firmam convênios com a Fundação Educar, que repassava recursos para ajudar nos
custos dos educadores e nos materiais didáticos empregados. Com a extinção da
Fundação Educar, em 1987, houve cortes de recursos financeiros e foi criado o
Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), que não chegou ser instituído.
Somente a partir da Constituição de 1988 ampliou-se o
dever do Estado para com todos os sujeitos que não têm escolaridade básica,
independente da idade, reconhecendo que a sociedade foi incapaz de garantir a
mesma, erradicar o analfabetismo e universalizar o Ensino Fundamental. Ao levar
em conta os méritos de uma escolarização básica e reconhecê-la como direito de
todos, fica mais claro como a Educação de Jovens e Adultos é indispensável como
modalidade de ensino, intensificando o movimento sociopolítico para
institucionalizá-la, de forma a possibilitar a todos os brasileiros e
brasileiras oportunidades de acesso a conhecimentos científicos e tecnológicos
por meio da educação formal. Os pareceres específicos dessa modalidade de
ensino, capazes de consolidar os ganhos constitucionais, contudo, só passam a
ser instituídos a partir de 2000 (PATTO, 1993).
A EJA, nas últimas décadas, necessitou de
transformações significativas para cumprir, de maneira satisfatória, sua função
de preparar jovens e adultos para a participação social e para a atuação no
mundo do trabalho.
Na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, n° 9.394/96, promulgada em 1996, a gratuidade da escola pública é mantida.
Referências à EJA são citadas em alguns de seus artigos. Um dos avanços
importantes é a incorporação da EJA no Ensino Fundamental. O Estado tem a
função de garantir o Ensino Fundamental gratuito a todos, independente da
idade, mesmo que o acesso a esse grau de ensino fosse um direito público amplo,
não determinado a algum poder específico.
Transformações
foram norteadas pelos valores apresentados na 5° Conferência Internacional de
Educação de Adultos, ocorrida na cidade de Hamburgo, na Alemanha, em julho de
1997. Nessa conferência, o Brasil assume compromissos com a EJA, revisa o seu conceito
e amplia a importância da alfabetização (que passa a ser considerada
conhecimento básico, direito humano fundamental).
O
Parecer CNE/CEB 11/2000 (Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Básica) estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos. O currículo da EJA, a partir desse momento, passou a incluir
o desenvolvimento de conteúdos e práticas pedagógicas que procuram cumprir a
função reparadora. Reparadora por tentar realizar uma reparação da dívida,
inscrita na história social brasileira, para com os educandos da EJA:
Desse modo, a função reparadora da EJA, no
limite, significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela
restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas
também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser
humano. Desta negação, evidente na história brasileira, resulta uma perda: o
acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, não se deve
confundir a noção de reparação com a de suprimento. (BRASIL, 2000b, p. 7).
Esta função reparadora da EJA articula-se com a demanda de inúmeras
pessoas que não tiveram uma adequada possibilidade de prosseguimento de estudos
na Educação Básica em idade apropriada. Preparar essa realidade, torna-se um
ponto de partida para a introduzir a igualdade de oportunidades, que demanda
uma função também equalizadora:
A função equalizadora da EJA,
presente nesse parecer vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros
segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. A
reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção forçada seja
pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de
permanência ou outras condições adversas, deve ser saudada como uma reparação
corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos
indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da
estética e na abertura dos canais de participação. Para tanto, são necessárias
mais vagas para estes “novos” alunos e “novas” alunas, demandantes de uma nova
oportunidade de equalização. (BRASIL, 2000b, p. 9).
A função equalizadora se
dá pela necessidade de os educandos da EJA serem vistos e tratados de forma
igualitária na distribuição dos bens sociais, no caso começando pelo direito à
educação. Por esta função, o indivíduo que teve interrompida sua formação, por
qualquer que tenha sido a razão, pode restabelecer sua trajetória escolar.
O parecer
ainda aponta a necessidade e a possibilidade de atualizar conhecimentos por
essas pessoas que não tiveram ou perderam o contato com a escolarização. Esse
parecer atribui à escola uma função
permanente de atualizar os conhecimentos dos educandos da EJA, agora
inclusos legalmente na legislação educacional brasileira. Tal função, de
qualificar permanentemente, é chamada de função qualificadora.
Mais do que uma
função, ela é o próprio sentido da
EJA. Ela tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo potencial de
desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não
escolares. Mais do que nunca, ela é um
apelo para a educação permanente e criação de uma sociedade educada para o
universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. (BRASIL, 2000b, p.
11).
O Parecer do CNE/CEB de 11/2000
acompanha as resoluções presentes nos pareceres CNE/CEB 4/1998, CNE/CEB 15/1998
e CNE/CEB 16/1999. Nele há orientações próprias aos sistemas de ensino
referentes aos componentes curriculares com modelo pedagógico próprio à
educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas das unidades
educacionais (colégios, escolas, núcleos, instituições...).
A
EJA, no Brasil, é constituída hoje como uma modalidade da Educação Básica.
Caracteriza-se oficialmente pela oferta de ensino à população de faixa etária
superior a 15 anos, para o ingresso no Ensino Fundamental, e maior de 18 anos
para o Ensino Médio, que não cursou ou não concluiu no período padrão
priorizado a esta aprendizagem.
É
ofertada atualmente em instituições educacionais, em estabelecimentos de ensino
privado (colégios, escolas, núcleos, instituições...) e em convênios com
entidades, poder público, movimentos sociais e empresas que estimulam a
escolarização de seus funcionários. Ocorrem, em quaisquer desses âmbitos,
processos de alfabetização, cursos de Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Muitos
desses convênios com entidades privadas e setor público apresentam inadequações
pedagógicas, professores não preparados para atuação na EJA, má remuneração (ou
pior ainda, a visão assistencialista de voluntariado para esses profissionais)
e má qualidade física das salas onde são ministradas as aulas. A
descontinuidade de políticas públicas específicas a essa modalidade de ensino
causa, como apontamos, transtornos para a EJA.
A história da EJA no país remete a aspectos
da exclusão social, cultural e à ausência de políticas públicas capazes de
manter um projeto com continuidade. Tenta, precariamente, recuperar o tempo de
vida escolar desses sujeitos que não puderam concluir seus estudos no tempo regular
determinado ao Ensino Básico. Para “recuperar esse tempo” é importante dotar a
EJA com políticas públicas definidas e com potencial para trazer esses sujeitos
à sala de aula. Para resgatá-los e mantê-los em sala de aula, acreditamos ser
necessário ensinar com os princípios do diálogo, da integração entre os
saberes, da multiculturalidade. Atendidos esses princípios, pensamos ser possível
realizar uma educação que rompe com a lógica fragmentada de transmissão de
conhecimento sem a sua contextualização. Para romper com essa fragmentação dos
saberes, entendemos que a interdisciplinaridade em Freire e a
transdisciplinaridade em Marques podem contribuir como estratégias pedagógicas
para a EJA.
Procuramos, a seguir, problematizar uma prática do
Projeto Alfabetiza Rio Grande, no período de 2003 a 2006, identificando como
foram incorporados saberes e ações que proporcionaram relações com
características dialógicas, interdisciplinares e transdisciplinares nas
práticas de formação continuada dos professores para a EJA.
O Projeto Alfabetiza Rio Grande foi um programa realizado pelo governo estadual
do Rio Grande do Sul no período de 2003 a 2006.
Com as prioridades de instituição das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a EJA, a Secretaria Estadual, com base na proposta
de inclusão educacional que encaminha a uma inclusão social, buscou atingir o
contingente populacional excluído do processo educativo.
A Secretaria de Estado da Educação propôs o
desenvolvimento da política de alfabetização e de formação continuada,
assegurando atender analfabetos absolutos, resgatando a escolaridade de
analfabetos funcionais e realizando a formação continuada de docentes e
discentes.
O
Projeto Alfabetiza Rio Grande, foi oficializado pelo Governo do Estado no ano
de 2003, porém as formações de alfabetizadores principiam no ano de 2004. Em
todo o Estado as formações de formadores (alfabetizadores e professores de
escolas estaduais nas quais a EJA estava presente) ocorreram em parceria com
diferentes Instituições de Ensino Superior em atuação no Estado.
No
caso em estudo, essas formações de alfabetizadores ocorreram ao longo do período
de desenvolvimento do Projeto-quinzenalmente-na cidade de Ijuí, Rio Grande do
Sul, sede da 36ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE). As formações do
Projeto Alfabetiza Rio Grande na 36ª CRE foram assessoradas pela Unijuí.
Na
36ª CRE, a formação dos alfabetizadores buscou desenvolver o registro, a
reflexão, o debate e a socialização de práticas educativas realizadas na EJA em
processos de formação continuada (DALLEPIANE, 2008, p. 5). Esse processo de
formação continuada manteve-se articulado a eventos de EJA municipais,
regionais, estaduais e federais, buscando socializar saberes e aprender com
novas experiências.
Ao
descrever quem eram esses formadores, a coordenadora da formação do Projeto
Alfabetiza Rio Grande afirma:
O grupo de
educadores-formadores eram professores da Universidade de Ijuí com formação e
experiência, especialistas, mestres e doutores, envolvidos com causas sociais,
projetos e processos de inclusão, demonstrando grande envolvimento, planejando,
estudando, pesquisando e registrando o processo de aprendizagem pelo qual
também estavam passando. Sentiam-se também aprendentes junto às alfabetizadoras
e a alfabetizandos. A Unijuí tem (tinha)
uma marca histórica forte de concepções relacionadas à educação, aprendizagem,
ensino, metodologias, avaliação, etc., o que deu uma certa unidade na
articulação das diferentes áreas, mesmo sem o tempo necessário de planejamento
coletivo. (Formadora Área Avaliação,
Sistematização do Conhecimento).
O nível escolar exigido aos
alfabetizadores do Projeto foi formação de nível médio (curso Normal ou
Magistério) ou superior (licenciatura). Verificamos que na região da 36ª CRE,
pertencente ao governo estadual do Rio Grande do Sul, apenas 16% dos
alfabetizadores possuíam curso superior completo e 33,3% estavam cursando
(FERNANDES, 2008, p. 52).
Acompanhamos os depoimentos que
revelaram a “insegurança” dos alfabetizadores que eram contratados por um
período de 6 meses e demoravam até 5 meses para receber sua remuneração de R$ 300,00
(trezentos reais), sem direito à carteira assinada e a outros direitos
trabalhistas. Com todas essas dificuldades, educandos estavam tendo acesso à
aprendizagem de conteúdos das séries iniciais e ao direito de se apropriarem do
código da leitura e escrita. O Projeto foi interrompido pela mudança, em 2007,
de governador do Estado, que extinguiu o programa estadual de alfabetização e
não criou outro similar que contemplasse, em âmbito estadual os mesmos sujeitos
(analfabetos absolutos, analfabetos funcionais e sujeitos que não concluíram as
Séries Iniciais do Ensino Fundamental e podem ser inseridos no processo de
escolarização). É essa formação, sob o foco do diálogo e da intertransdisciplinaridade,
que analisamos no próximo item.
Durante o Projeto Alfabetiza Rio Grande, a formação
continuada com alfabetizadores abrangeu a Área Sociolinguística, Área Sóciocientífica/Matemática e
Ciências Naturais, Área Histórico-Social e a Área do Planejamento, Avaliação e Sistematização
do Conhecimento, sob responsabilidade da Instituição de Ensino Superior (IES),
no caso, a Unijuí.
As diretrizes político-pedagógicas do Projeto Alfabetiza Rio Grande
tratam da importância de relações dialógicas, em perspectivas freireanas, no
processo formativo dos alfabetizadores e nos processos educativos dos
educandos.
Nas Diretrizes Político-Pedagógicas que orientam o
Projeto propõem-se como meta a produção de material didático pedagógico,
construído a partir de discussões dos docentes/discentes e a possibilidade de
acordos conveniados entre Estado, as instituições de ensino superior, os municípios,
as entidades governamentais e não-governamentais e a sociedade civil,
descentralizando propostas pedagógicas e metodológicas (RIO GRANDE DO SUL, 2003-2006,
p. 45).
Consta ainda nas metas do Projeto que os educadores
deviam observar as áreas de conhecimento, diferentes graus de ensino, o domínio
das habilidades e as competências expostas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais e em Documentos do Sistema Estadual de Ensino. Partindo desses
referenciais, os educadores deviam:
discutir e questionar a flexibilidade dos currículos
críticos, o processo de conhecimento referendado no contexto e fora dele, a
construção de saberes e vivências, os diferentes tempos necessários às
aprendizagens e às rígidas separações curriculares. O currículo deve integrar
as áreas do conhecimento interdisciplinarmente, admitindo diferentes
metodologias e construindo a práxis educativa. (RIO GRANDE DO SUL, 2003-2006,
p. 45-46).
Dessa forma, o Projeto sugere uma integração dos saberes, como propõe
Marques diante do livre-debate e a construção de uma práxis educativa e conforme
sugere Freire, por meio do diálogo.
Uma das metas do programa, definida como a produção
de material didático-pedagógico, construído a partir de discussões dos
docentes/discentes, é referenciada no princípio do diálogo em Freire, nas
experiências de vida dos educandos e saberes por eles constituídos.
Na avaliação reflexiva que
realizamos junto aos formadores eles evidenciaram que as relações dialógicas
estiveram presentes nas formações. Elas são descritas na narração de
experiências que as alfabetizadoras traziam da realidade de cada turma, de suas
experiências, de como ocorria o desenvolvimento dos projetos que planejavam em grupo. O diálogo entre as
disciplinas foi articulado baseado no conceito freireano pelos formadores:
Esse grupo de
formadores pesquisou nos PCNs e atuou com suas experiências, usando diálogo
interdisciplinar ao trabalhar nas formações. O diálogo durante a formação foi
muito profundo. Discutimos conceitos de duas ciências da Área e como se
articulam em trabalho temático, com base em Freire na articulação nas
formações. Apareciam experiências e práticas muito ricas que as alfabetizadoras
traziam para as formações. Transitava uma compreensão do que foi o Projeto na
construção do sujeito, nas aprendizagens, quem eram os educadores e os
educandos, projetos e questões temáticas nos projetos. (Formadora Histórico-Social do Grupo de Alfabetizadores do Projeto).
Houve produção e uso de material didático que favoreceu o diálogo como
princípio educativo nas formações dos alfabetizadores.
Tipos de
cartazes, cartazes para pesquisa com ajuda dos alunos, artesanatos, produção de
material para o ambiente de alfabetização de sala de aula a partir da
literatura, explorando-as com atividades, jogos. Em todas as formações houveram
partes práticas, em que se provocou o diálogo. Os alunos participam bem mais
quando produzem materiais como cestas, quadros, em oficinas. No momento
das oficinas práticas há uma descontração nas pessoas que trazem suas práticas
de uma forma mais informal, tanto que falavam. (Formadora da Área Sociolinguística).
Nas formações sempre havia espaço
para apresentações, (re)apresentações de quem estava presente nas reuniões, de
que lugar estava alfabetizando, qual a realidade da cidade ou do bairro onde
viviam e o que esses alfabetizadores esperavam das formações. Os formadores
trabalharam com materiais didáticos que exigiam opiniões, reflexão do grupo em
forma de textos, vídeos, fotos, experimentos, experiências e sugestões, como
realização de alguns passeios pedagógicos com os educandos. Os formadores
também trabalharam com a confecção de jogos didáticos com os alfabetizadores, o
que também proporcionou diálogo e interação entre os mesmos.
Constatamos a importância que
esses formadores dão às relações dialógicas mediadas nos ambientes de
aprendizagem por um educador. Reconhecem o quanto é difícil se autoavaliar se
praticam ou não um diálogo verdadeiro, mas percebem a importância de insistir
nessas relações uma vez que o diálogo promove a (re)significação de alguns
conhecimentos e conceitos.
A
inter-relação, o diálogo promove significação pelas diferentes formas de se ver
um aspecto, organizando, sistematizando os conhecimentos, conceitos. Coloca a
possibilidade [de comunicação] entre os diferentes, desmonta e (re)significa o
conceito, ampliando esse conceito. O diálogo traz tensões por permitir espaço a
todos, na diversidade. Os processos com o diálogo se (re)constroem por
mediadores culturais. (Formadora
Histórico-Social).
Nessa perspectiva, o
diálogo, além de (re)significar os conhecimentos e conceitos, também os
(re)estrutura de uma forma abrangente, que se abre a outros conhecimentos.
Essa
realidade dialógica é como essa entrevista [oral], vamos reestruturando,
ressignificando esses conceitos. Nas exatas é pelo diálogo que conseguimos
“extrapolar”, indo além daquela ideia de apenas falar, fazendo entendimento do
que é importante. Ex: Educação Ambiental, promovendo diálogo, questionando para
que essas aprendizagens sejam significativas e sejam realizadas novas práticas
em relação a esse tema no cotidiano.
(Formadora da Área Sociocientífica/ Matemática e Ciências Naturais).
O diálogo também
proporciona uma percepção da realidade do grupo com quem se trabalha em uma
formação continuada de alfabetizadores e a continuidade ou não dos
planejamentos:
O
entendimento da realidade do grupo que está presente, a partir dessas
percepções observamos se o planejamento inicial pode ser trabalhado daquela
forma. Trabalhar com as singularidades das diferentes realidades que são
incorporadas em novos planejamentos sem fugir dos princípios da formação mas
significando conteúdos. Assim, estabelecendo de forma profunda os vínculos de
ensino, de aprendizagem que nem sempre ocorrem conforme tudo o que queríamos. A
formação deve ser continuada e, no mínimo, decenal. (Formadora da Área Sociolinguística).
A citação anterior, descrita
pela formadora, enfatiza a importância da continuidade nas formações; ela sugere
que as formações para alfabetizadores de EJA sejam mais extensas e que
ressaltassem o planejamento:
A questão do
planejamento coletivo deveria ser melhor acompanhada [pelos formadores].
Através dos planejamentos dos alfabetizadores proporem outras práticas:
diálogo, planejamento participativo, contextualização com o cotidiano,
observação, tematização ou projetos. Trabalhava com a metodologia de projetos
que busca o tema, o contexto, a comunidade em que vive. Como as formações
começaram no meio das aulas tais práticas foram menos trabalhadas [acredita que
essa questão do planejamento coletivo foi prejudicada por esse aspecto. As
formações começavam quando as aulas já estavam em andamento, às vezes há dois
meses. Considerando que o Projeto Alfabetiza Rio Grande tinha uma duração de
seis meses, esse número torna-se bem significativo]. (Formadora da Área Socio-linguística).
Em vários momentos das
formações estão presentes práticas dialógicas, mediadas pelos formadores:
quando os alfabetizadores contextualizavam suas práticas, quando manifestavam
as necessidades de refletir, nos questionamentos que realizavam, nas tentativas
de viabilizar os planejamentos e as aprendizagens nas formações, na realização
de projetos de interesse dos educandos, no momento de contato com os
alfabetizadores.
Quando indagamos a respeito de como
os alfabetizadores se prepararam e receberam a participação dos formadores,
houve depoimentos sobre o interesse em partilhar vivências, trocar ideias e
práticas metodológicas:
Se prepararam
da melhor maneira que entendem. Sabiam ter que alfabetizar e para isto buscaram
exercícios em materiais anteriores, alguma coisa em sugestões de materiais
didáticos do GEEMPA, em
livros didáticos afins. Mostraram o planejamento, cadernos de planos, trouxeram
alguns livros que retiravam exercícios, contavam suas dinâmicas e queriam muito
ajuda. Acolhiam as ideias que levei, mas tinham dificuldades em implementar ou
conciliar com as suas. Diziam destas dificuldades e procurávamos ver a melhor
forma de trabalho. Demonstravam querer ajuda e trocar ideias. Acolheram na
maioria as sugestões sobre saídas de sala de aula, pesquisas e procuraram
estabelecer relações. Alguns planejamentos evoluíram significativamente. Houve
apoio significativo por parte da Coordenação da SMED no trabalho da formação e
principalmente para auxiliar nos projetos que cada professora desenvolveu
tentando viabilizar as saídas, visitas, passeios e ou materiais. (Formadora da Área Sociolinguística).
Percebemos o interesse dos formadores em ouvir e dialogar
com os alfabetizadores durante os encontros de formação. É difícil avaliar,
porém, o grau de profundidade que assumiram essas relações dialógicas. O que
constatamos é que os formadores preocuparam-se em proporcionar relações
dialógicas durante as formações: abrindo espaços de escuta, reflexões coletivas
e provocando os alfabetizadores a participarem de debates a partir de suas
realidades.
Quando perguntamos aos
formadores como a formação de alfabetizadores incorpora o tema do diálogo nas
aulas dos alfabetizadores, essa dificuldade de avaliar se houve ou não relações
dialógicas é evidenciada por uma formadora:
No grupo em
que participei, uns quatro ou cinco alfabetizadores demonstraram o princípio do
diálogo em suas práticas [o que corresponde a cerca de 20% do grupo de
alfabetizadores]. Sugerimos que todos os alfabetizadores trouxessem seus
planejamentos; eles mostravam seu trabalho, mas poucos tinham qualquer
metodologia flexível onde se via comunicação entre professores e alunos.
Demoraram para expor suas práticas, pois creio que eles não trabalharam os
princípios que estávamos propondo nas formações (sociointeracionistas,
construtivistas, histórico-sociais) e não realizavam na prática. Precisamos,
como formadores ter muita sensibilidade para trabalhar esses aspectos para não
criticar [menosprezar] o trabalho que os alfabetizadores vêm desenvolvendo. Na
EJA os alfabetizandos esperam o dia de aula para dialogar, possuem necessidade
de diálogo. Gostam de ir nas aulas, do afeto e do diálogo. Se isso fosse
aproveitado pelos alfabetizadores já seria um grande avanço (Formadora da Área Sociolinguística).
Além do diálogo, pontuamos a perspectiva de trabalho metodológico
diferenciado e intencionado conforme a realidade dos educandos da EJA,
presentes nas Diretrizes do Projeto Alfabetiza Rio Grande. Identificamos também,
no texto das Diretrizes citadas, a presença do ideal freireano da criticidade,
da ampliação dos campos dos saberes dos educandos e a proposta de relacionar as
disciplinas.
Assim deve ser observado que os conteúdos trabalhados
devem ser de modo diferenciado, com métodos e tempos intencionados ao perfil
deste estudante, bem como o tratamento didático dos conteúdos e das práticas
não se pode ausentar nem da especificidade da EJA e nem do caráter
multidisciplinar e interdisciplinar dos componentes curriculares. (RIO GRANDE
DO SUL, 2003-2006, p. 51).
Nas Diretrizes do Projeto Alfabetiza Rio Grande
(2003-2006, p. 57-58) se fazem presentes: a importância da formação
multicultural (quando educadores e educandos veem suas ações culturais
reconhecidas e representadas); a compreensão e significação dos saberes e das
práticas adequadas às necessidades dos educandos; e o acesso ao conhecimento
tendo papel significativo, relacionando os saberes científicos e cotidianos nas
esferas políticas, econômicas e sociais. Tais princípios praticados na EJA promovem
possibilidades interdisciplinares e transdisciplinares na ação educativa.
No Projeto, destaca-se a importância
da fundamentação para a formação multicultural dos envolvidos nos processos
educativos e a ação pedagógica definida como interdisciplinar. Tais aspectos
buscam um olhar atento às diferentes realidades dos educandos, pois essa é uma
forma de contextualização integrando saberes e áreas do conhecimento, buscando
romper com as fronteiras entre as disciplinas, como sugere Marques (1991, p. 14):
São as práticas culturais concretas em que se envolve
a comunidade local e, de modo especial, os educandos, são elas que devem
definir os temas que se correlacionam no currículo escolar, com vistas a serem
melhor entendidos e trabalhados sob a forma dos conhecimentos com que lida com
a escola.
O Projeto Alfabetiza Rio Grande indicou em suas
diretrizes curriculares que fossem reconhecidas as diferentes culturas dos
educandos. Era necessário também representá-las, (re) significando os conteúdos
curriculares em suas turmas de alfabetização e nas formações continuadas de
professores.
Como estratégia para combater o analfabetismo da
população urbana e rural, por meio das ações de alfabetização e de educação
continuada, o Projeto foi organizado mediante a construção curricular
denominada Totalidade. Essa
concepção curricular busca romper a lógica de seriação e significar os
conteúdos.
Na Totalidade, “a construção do conhecimento pode ser
organizada através das áreas que, trabalhadas interdisciplinarmente, compõem as
Totalidades do Conhecimento” (RIO GRANDE DO SUL, 2003-2006, p. 35).
Buscou-se também no Projeto Alfabetiza Rio Grande, a discussão, o
questionamento, a organização de currículos críticos, o processo de
conhecimento referendado no contexto e fora dele, a construção de saberes e
vivências, os diferentes tempos necessários às aprendizagens e a recusa às
rígidas separações curriculares. Ainda como mencionamos nas Diretrizes do
Projeto (2003-2006, p. 45-46), o currículo previa integrar as áreas do
conhecimento interdisciplinarmente, admitindo diferentes metodologias e
construindo a práxis educativa.
Realizar a formação dos alfabetizadores mediante os
três princípios apontados nas diretrizes do Projeto de EJA, foi uma tarefa
ousada que exigiu conhecimento da atuação, da realidade e percepção dos
paradigmas que orientam as práticas desses formadores. Trata-se de um desafio
que interferiu diretamente na qualidade dos processos educativos.
A formação de professores exigiu um autoconhecimento,
reflexão histórica e pedagógica e a
busca mediante o diálogo entre os sujeitos e os saberes, na constituição de um
currículo capaz de possibilitar aos educandos a compreensão da sociedade
contemporânea, cuja realidade, é complexa.
Não é compatível com os dinamismos da sociedade
contemporânea a idéia de um currículo concebido como plano de estudos, programa
preestabelecido em elenco de disciplinas sujeitas a objetivos e métodos
definidos em outras instâncias e lugares sociais, que não os da educação mesma.
Devem ser consensualmente validados, sempre de novo, os critérios sobre o que
se tem de ensinar e aprender, quando e como, numa sociedade que se quer
democrática e pluralista, atenta aos valores e interesses dos indivíduos e
grupos em igualdade de oportunidades, cônscia das e peculiaridades relações que
mantêm com os processos da educação e sensível à incorporação em larga escala dos
avanços científicos e tecnológicos. (MARQUES, 2002, p. 90-91).
O currículo que considera as diversas dimensões da formação do sujeito
(educador e/ou educando) compreende de forma mais abrangente os processos
educativos em uma perspectiva não fragmentada.
Assim considerado, leva em conta as dimensões
objetivas e subjetivas da formação do sujeito e das relações sociais que esse
estabelece nos processos educativos e no mundo. Resgata não apenas experiências
pessoais, mas também estimula a troca de experiências e dá ênfase às dimensões
coletivas. O currículo pode, dessa maneira, construir coletiva e dialogicamente
sentido aos saberes, aproximando os conhecimentos de forma
inter/transdisciplinar.
Nas falas dos formadores do Projeto Alfabetiza Rio
Grande, pode-se perceber o reconhecimento da realidade do educando e/ou do
educador nos processos educativos como referência para compreensão,
significação de conhecimentos e como possibilidade de um novo olhar à EJA:
Os conceitos
cotidianos explicitados pelos alunos podem ser referências importantes para o
professor conhecer as concepções e saberes que seus alunos têm na relação com o
mundo da vida. São referências para entender a imersão que eles têm na sua
cultura, quais os significados atribuídos às suas ações e formas de pensar. O
professor ao considerar esse conhecimento na escola pode negociar a partir dele
novos significados. Atuando sobre situações que o aluno conhece, estabelece
novas formas de entender o cotidiano mediante a significação de conhecimentos escolares
relacionados. Entende-se por esses conhecimentos o que tem relação com o
cotidiano e entre áreas de estudo. Para o trabalho com a EJA, o professor pode,
a partir desse processo, construir conjuntamente com os alunos tematizações
para gerar planos de estudos que considere esses diferentes saberes e produza
novas formas de entender suas vivências e experiências num outro nível
conceitual, produzido na relação com os conhecimentos escolares. Penso que
nesse diálogo as disciplinas podem firmar possibilidades de articular pontos de
convergência e desenvolver um trabalho em que a problematização busque, nas
áreas do conhecimento, elementos para explicar, recontextualizar o conhecimento
sobre o mundo das vivências. (Formadora da Área Histórico-Social).
A partir da convivência com o Programa, de suas experiências e estudos
teóricos, perguntamos como é possível realizar uma integração do conhecimento
científico partindo da sua área de saber com as outras, reconhecendo os
conhecimentos cotidianos. Os formadores responderam que, por intermédio de uma
perspectiva contextualizadora e significativa, é possível trazer para as
discussões escolares vários saberes:
A área de
Ciências é uma área muito importante. Percebo que inúmeros projetos e
planejamentos são pautados a partir dos conceitos e conteúdos das Ciências.
Assim, o processo de alfabetização, através de uma perspectiva contextualizada
e significativa, requer trazer para o contexto e as discussões escolares: a
escrita, a leitura, a representação, quantificação, relações espaço e tempo,
contextualizações locais e globais. (Formadora
da Área Sociocientífica/Matemática e Ciências Naturais).
Ao perguntarmos quais as potencialidades que esses educadores-formadores
apresentaram durante o Projeto de articularem esses diferentes saberes, a
coordenadora da Formação das Alfabetizadoras do Projeto revela que no
planejamento dos formadores houve envolvimento, estudos, pesquisas e registros,
por esses educadores terem uma marca histórica junto à universidade de
comprometimento com movimentos sociais e processos de inclusão. Tais
características possibilitaram a articulação de diferentes áreas:
Em primeiro
lugar a de aprender com a nova experiência de formação, pois se caracterizam
por enfrentar desafios e construir propostas pedagógicas. Uma oportunidade de
articular na universidade o ensino, a extensão e a pesquisa porque estes 3 anos
de trabalho no Programa foram de registros, reflexões, socializações, estudos,
pesquisas, como o caso deste trabalho monográfico. O grupo de
educadores-formadores eram professores da Universidade de Ijuí com formação e
experiência, especialistas, mestres e doutores, envolvidos com causas sociais,
projetos e processos de inclusão, demonstrando grande envolvimento, planejando,
estudando, pesquisando e registrando o processo de aprendizagem pelo qual
também estavam passando. Sentiam-se também aprendentes junto as alfabetizadoras
e a alfabetizandos. A Unijuí tem (tinha) uma marca histórica forte de
concepções relacionadas à educação, aprendizagem, ensino, metodologias,
avaliação, etc., o que deu uma certa unidade na articulação das diferentes
áreas, mesmo sem o tempo necessário de planejamento coletivo. (Formadora da Área do Planejamento, Avaliação,
Sistematização do Conhecimento).
Ao referir-se às principais potencialidades para a realização das
práticas interdisciplinares e transdisciplinares na realidade do seu campo de
trabalho, os formadores respondem que tais práticas são facilitadas pelo fato de
os alfabetizadores do Projeto gostarem de planejar em forma de projetos pautados
por temas presentes na realidade dos educandos e abrangentes a vários saberes.
Pode parecer
que isso seja algo difícil mas não é. As Ciências Exatas e Naturais que
trabalho, envolve conceitos interdisciplinares, no seu próprio campo de saber,
ou seja, Química, Física e Biologia. Percebi que os
professores/alfabetizadores, gostam muito de planejar/elaborar projetos
envolvendo assuntos dessa área do conhecimento. Por exemplo: Saúde,
Alimentação, Energia, Qualidade de vida, Ambiente, etc. (Formadora da Área Sociocientífica/Matemática e
Ciências Naturais).
Na
concepção da Formadora da Área Histórico-Social do Grupo de Alfabetizadores, uma
proposta interdisciplinar dentro dos limites de uma área de atuação não tem
sentido se não houver uma intenção de incluí-la num currículo que se preocupe
com essa dimensão. Complementa que o conhecimento
com o qual ela trabalha necessita estabelecer um “trânsito” entre os
conhecimentos de outras áreas para aprofundar os conceitos, associando à
realidade do educando, dialogando com a comunidade escolar e com diferentes
saberes. Aproximando-se daquilo que Marques (1997, p. 60) dizia ao
se referir à interlocução de saberes, paradigma neomoderno, no qual a educação
cumpre um diálogo de saberes, não uma simples troca de informações, mas uma
busca do entendimento compartilhado entre todos os que participem da mesma
comunidade de vida, de trabalho, de uma comunidade discursiva de argumentação:
No caso, [a área] de
Estudos Sociais procurou trabalhar um conjunto de conceitos como espaço, tempo
e grupo social que se aprofundam em compreensões que tem forte inserção no
social e ao longo do trabalho requer níveis de abstrações e sínteses, ainda
associadas e estruturada pela experiência. Os alunos compõem novos sentidos e
significados a ela, através da apropriação de novos conceitos, do contato e uso
de mediadores culturais (como o mapa, por exemplo). As potencialidades podem
firmar-se a partir de um trabalho que esteja próximo ao contexto de ensino,
ligado aos interesses dos sujeitos envolvidos, sempre atento para a
complexidade do real e a necessidade de se considerar as relações entre seus
diferentes e contraditórios aspectos. Estar em conexão e em diálogo constante
com a comunidade escolar para intercambiar idéias, expectativas, estabelecer
ações de compartilhamento, pesquisar temática. (considerar diferentes saberes).
O
espaço e a oportunidade que o educador possui ao se encontrar com diversas
pessoas (educandos, outros educadores, gestores...), auxilia no planejamento
conjunto e na articulação de parcerias entre estes na formação continuada.
Outro aspecto a
considerar como potencialidade está no espaço e oportunidades que o professor
possui para realizar estudos, encontros com os sujeitos envolvidos nesse
processo: alunos, colegas de trabalho, gestores e pais para um planejamento
colaborativo e articulação com parceiros na formação continuada. Os tempos e
espaços de formação e atuação nas escolas devem ser repensados. Outro aspecto é
a construção de currículos temáticos. (Formadora da Área Histórico-Social).
Freire aborda a importância do tema
gerador no currículo, construindo mediante diálogo e instigando diálogo entre
os sujeitos que participam dos processos educativos, que provoca reflexão e
contextualização dos conteúdos. Marques, por sua vez, propõe que, por meio da
ação comunicativa, os sujeitos dialoguem para se entenderem entre si e sobre
algo. Para que haja na sala de aula uma qualidade das aprendizagens para
Marques (1996a, p. 113) exige-se:
–
um projeto
pedagógico da escola , em permanente redefinição de valores e conceitos;
–
uma dinâmica
curricular em que se correlacione a continuidade da interlocução dos saberes em
eixos de articulação da concentração das atenções e da recorrência
diversificada dos conceitos em cada etapa ou período letivo;
–
um projeto da
atuação integrada de cada turma de alunos e equipe de professores, de forma que
as disciplinas e os temas não apareçam isolados, nem os alunos e professores
atuem cada um por si, mas em que se correlacionem os conceitos trabalhados em
função da reconstrução deles nas aprendizagens, desde as aplicações mais
simples, lineares, até a exploração autônoma das possibilidades com que acenam [...].
A formação de alfabetizadores no Projeto Alfabetiza Rio
Grande foi insistente na necessidade do diálogo e ainda sobre as possibilidades de romper as fronteiras disciplinares.
São pontuadas nas entrevistas concepções freireanas na constituição de
conhecimentos relacionados ao cotidiano do sujeito envolvido no processo de
EJA, como foi citado:
Passaram a
compreender melhor os processos escolares, as formas como aprenderam ao longo
de suas vidas escolares, os processos de exclusão que sofreram, muitas vezes
resultado das “grades curriculares” fragmentadoras e “empoderadoras” de algumas
disciplinas em detrimento de outras (ex.: Matemática com relação às artes e
outras formas de expressão) e muito do que “não se deve” repetir de modelos
prontos. Retomar as concepções freireanas na alfabetização de adultos foi
fundamental para compreender a (re)construção de conhecimentos com base nos
saberes da vida. (Formadora da Área
do Planejamento, Avaliação, Sistematização do Conhecimento).
No que tange às dificuldades, que na realização da entrevista expressamos
como as maiores limitações para a realização das práticas interdisciplinares e
transdisciplinares na realidade do campo de trabalho de cada área, foram
pontuadas diferentes situações de ordem prática, formativa, epistemológica e
corporativa. Constatamos que, para Marques, o conceito de transdisciplinaridade
está inteiramente relacionado com o diálogo na ação comunicativa, quando as
disciplinas se intercomplementam em uma rede complexa. A comunicação e a possibilidade consensual entre os sujeitos cumprem as
condições da racionalidade para além das reflexões teóricas. Quando há
impossibilidades para essa comunicação consensual e complexa, apresentam-se
dificuldades como as pontuadas pela formadora:
As dificuldades
são de várias ordens. Ordem prática: a própria escola está organizada para
privilegiar o currículo disciplinar, a organização temporal da escola em
momentos e ritmos sequenciados; os espaços delimitados para separar, ordenar;
material didático próprio para cada série, entre outras. Formativa: a formação
dos professores também reproduz, de certa forma, essa mesma lógica, salvo
algumas práticas alternativas de formação. Epistemológica: a base
epistemológica do conhecimento moderno, disciplinar, prima pela fragmentação do
objeto do conhecimento (não se refere em nada ao mundo da vida). Corporativo:
relações de poder nas especialidades do conhecimento, mantendo exclusividades,
hierarquia entre saberes, lutas pelos espaços de atuação. (Formadora da
Área Histórico-Social).
Há dificuldades de alguns alfabetizadores em concretizar
práticas intertrans-disciplinares e, muitas delas, estão associadas à formação
inicial (magistério e/ou Pedagogia) desses alfabetizadores. Os formadores
avançaram em ações que integram o currículo de forma dialógica e
intertransdisciplinar, mas alguns alfabetizadores mostraram muita dificuldade
em solidificar práticas com essas orientações no decorrer do Projeto:
Penso que
precisamos definir “as práticas inter e transdisciplinares”. Um vivenciado por
nós educadores (extencionistas) – nesse âmbito acho que já avançamos muito e
estamos concretizando trabalhos muito bons, quer dizer, já conseguimos fazer.
Porém, percebo que para os professores cursistas/ alfabetizadores – embora vivenciem
essa prática, ainda há muitas limitações para concretizá-las. Penso que isso
merece uma pesquisa, talvez a limitação está na formação dos mesmos. (Formadora da Área Sociocientífica/ Matemática e
Ciências Naturais).
Segundo a
professora Formadora da Área do Planejamento, Avaliação, Sistematização do
Conhecimento do Projeto Alfabetiza Rio Grande, houve tentativas por
parte dos professores para promover a articulação dos saberes dos educandos com
os conhecimentos científicos. Aparecem entre os alfabetizadores desafios nesse
sentido, provocados pelo não comparecimento de algumas delas a todas as
formações e pela inexperiência.
Por parte dos
professores formadores, fazia parte de todas as formações, como fundamento,
partir dos saberes dos educandos e as metodologias usadas nas áreas de
conhecimento desenvolvidas na formação (alfabetização na leitura e escrita;
alfabetização matemática, ciências naturais, ciências sociais, arte, etc.). Por
parte das alfabetizadoras houve esforço neste sentido, mas, como conseguiram
significar na realidade das aulas, não tem como avaliar em toda a sua
abrangência. Muitas conseguiram fazer um trabalho bem articulado, outras não.
No acompanhamento dos planejamentos nos espaços de formação na Universidade
avalio que cerca de 70% das alfabetizadoras conseguiam organizar um
planejamento integrado e articulado com os saberes dos educandos; se propunham
a isto, mas a efetivação deste planejamento passa por muitas variáveis próprias
dos adultos e idosos (educandos) e da juventude e inexperiência (das
alfabetizadoras). (Formadora da Área
do Planejamento, Avaliação, Sistematização do Conhecimento).
Entre as
dificuldades, volta a aparecer o antigo problema da descontinuidade nos
projetos destinados à EJA, sobre o pouco tempo de planejamento coletivo entre
as áreas do conhecimento:
O pouco tempo
para planejamento coletivo entre as áreas, ficou mais na boa vontade e no
esforço de cada uma. Há descontinuidade nas etapas de execução e de
financiamento do Programa Estadual de Alfabetização. Dificuldades de
conciliação de horários, enfim, foram várias dificuldades. (Formadora da Área do Planejamento, Avaliação,
Sistematização do Conhecimento).
Em uma questão dirigida aos formadores, pedimos a opinião de cada um, sobre
se a sua prática de formação no Projeto Alfabetiza Rio Grande foi mais
interdisciplinar ou transdisciplinar. Nas respostas aparece uma reflexão
pessoal da atuação desses educadores, quando diferentes entendimentos desses
conceitos são expressos, em um caso evidenciando que a ciência para EJA já é
interdisciplinar. Na opinião da Formadora, os conceitos são transdisciplinares,
criando uma interlocução entre os saberes, que, segundo Marques, significa que
a educação se cumpre num diálogo de saberes, não apenas em simples troca de
informações (2002, p. 118).
Ambas. A
Ciência para EJA já é interdisciplinar: Física, Química, Biologia, mas os
conceitos são transdisciplinares. Por exemplo: qualidade de vida. É um conceito
que a Ciência trabalha, a Educação Física, a Matemática, a Geografia, a
História, a Língua Portuguesa, etc.
(Formadora da Área Sociocientífica/Matemática e Ciências Naturais).
Para outra formadora, os conceitos “interdisciplinaridade” e “transdisciplinaridade”
no Projeto, evidenciaram uma interconexão na compreensão de diferentes tempos,
espaços entre o sujeito da EJA na área histórico-social:
Os princípios
teóricos da interdisciplinaridade estiveram mais presentes na abordagem dos
conceitos ligados ao ensino de História e Geografia, apresentados de forma a
evidenciar suas interconexões para a compreensão das diferentes temporalidades
e da organização do espaço geográfico, passando sempre pelo conhecimento do
sujeito inserido em seu espaço e tempo. A metodologia de trabalho evidenciou a
possibilidade de articulação temática para recontextualizar os conceitos e
fazer as possíveis interligações entre eles (Formadora da Área Histórico-Social).
O tema gerador, sugerido por Freire, tenta superar a fragmentação dos saberes, e
propõe um trabalho em
equipe. Dessa forma, o tema pode contextualizar e articular
saberes. Quando um conceito é contextualizado, ganha sentido para o educando.
Quando é articulado com outros saberes, supera a fragmentação entre as
disciplinas em práticas orientadas por e para linhas e eixos temáticos e
conceituais intercomplementares, não enclausurados em si mesmos, como propõem
Marques (2002, p. 92). Assim sendo, a articulação temática citada pela
formadora pode permitir a interligação dos saberes, o diálogo entre as
disciplinas a partir de um tema comum.
No
decorrer da pesquisa, obtivemos um depoimento que informa sobre a ausência de
planejamento conjunto entre formadores das diferentes áreas do conhecimento e
espaço para reflexão das ações praticadas no Projeto.
Ficou mais em
nível do trabalho com o conhecimento de minha área de atuação (História e Geografia).
Não teve uma relação e articulação com outras áreas do conhecimento trabalhada
no curso. Não fizemos essa articulação e planejamento conjunto. Minha
participação foi parcial, o grupo que continuou possivelmente articulou-se de
outra forma para dar continuidade ao trabalho. (Formadora da
Área Histórico-Social).
Na
opinião da Formadora da área Sociolinguística, a formação, no Projeto, foi mais
interdisciplinar que transdisciplinar, pois há dificuldades de alguns
alfabetizadores na compreensão desses conceitos e de forjar práticas inter/transdisciplinares.
Também pontua a ausência, na formação continuada e permanente dos
alfabetizadores, de atividade que enfatizasse o planejamento, como aponta a
fala a seguir:
Há
dificuldades de entendimento inclusive de um planejamento interdisciplinar. Há
vínculos muito fortes com o trabalho diretamente e diário com conteúdos,
exercícios, livro didático, atividades decorrentes de assuntos como meio
ambiente, sustentabilidade e relacionados com artes em forma de artesanato,
algumas poucas situações familiares; enfim entendo que falta uma formação
continuada e permanente, considerando a EJA, mas com ênfase no planejamento (Formadora da Área Sociolinguística).
Ainda na questão interdisciplinaridade e/ou transdisciplinaridade,
perguntamos à coordenadora do Projeto quais as práticas dos formadores que se
aproximaram da interdisciplinaridade e/ou da transdisciplinaridade? E quais se
aproximaram mais. Ainda perguntamos: Em sua opinião por que isto ocorreu?
Em nenhum
momento foi trabalhado com o conceito disciplina na alfabetização, mas com
totalidades e áreas de conhecimento. A interdisciplinaridade existe porque é o
esforço de resgatar a unidade perdida pela fragmentação, o que ocorre
principalmente na estrutura regular da escola que tem sua base no paradigma
moderno fragmentado e individualista. A transdisciplinaridade é a que tem mais
a ver com EJA na alfabetização inicial porque não compartimentaliza
conhecimentos, concebe-os como uma unidade sujeita a muitas interpretações e
significações, de acordo com a história de vida de cada sujeito, suas
experiências, seus sonhos, suas realidades multifacetadas, etc. (Formadora da Área do Planejamento, Avaliação,
Sistematização do Conhecimento).
A pesquisa finalmente pontua que alguns alfabetizadores realizaram um
trabalho criativo, alfabetizando a partir da realidade dos educandos,
contextualizando saberes, embora sem se darem conta das concepções teóricas que
estavam fundamentando suas práticas pedagógicas. Outras vezes, por não saberem
onde fundamentaram tais práticas, acabavam reproduzindo um modelo de
ensino-aprendizagem que já havia contribuído para a exclusão/evasão desses
educandos da escola (modelos que não contextualizam os saberes, acríticos, não
reflexivos...).
A coordenadora do Programa Alfabetiza Rio Grande
afirmou que é necessário realizar uma reflexão sobre as experiências de
alfabetização desenvolvidas pelos alfabetizadores e sobre as teorias que
sustentam as práticas de sala.
As
alfabetizadoras, muitas vezes, fazem um trabalho ótimo sem saber em que
concepções teóricas sustentam-se suas práticas; ou reproduzem modelos de suas
formações escolares, as mesmas que muitas vezes as excluíram da escola. A
reflexão sobre estas questões foi feita, resgatando suas experiências de
alfabetização enquanto alunas e como seus professores ensinavam para confrontar
com outras práticas e para analisar quais teorias sustentam estas práticas (Formadora da Área do Planejamento, Avaliação,
Sistematização do Conhecimento).
O Projeto Alfabetiza Rio Grande teve em seus objetivos
uma tentativa de superação da fragmentação das disciplinas na EJA. Nessas
entrevistas foram apontados aspectos que favorecem o rompimento dessa
fragmentação das disciplinas: o diálogo proposto; a tentativa de diálogo entre
sujeitos e saberes; a formação continuada em uma perspectiva libertadora; a
valorização dos saberes dos educandos; o olhar atento diante das histórias de
vida do educando para a compreensão da realidade.
Todos esses aspectos, somados a uma
fundamentação teórica a partir de Freire (tema gerador, diálogo e
interdisciplinaridade) e Marques (interligação dos saberes, produção de
consensos, diálogo e transdisciplinaridade), ampliam a compreensão da realidade
e os espaços de comunicação, podendo significar um importante avanço para um
currículo da EJA fundamentado em possibilidades intertransdisciplinares,
excluindo a supervalorização de alguns conhecimentos e a desvalorização de
outros: o que fragmenta e torna o currículo sem sentido ao educando. Essas
questões poderiam ter sido aprofundadas com as alfabetizadoras se o programa
não tivesse sido interrompido em 2007.
Nossa pesquisa buscou apresentar contribuições para uma
reflexão sobre o diálogo intertransdisciplinar na EJA, que é uma modalidade de
ensino/aprendizagem que vem “acolhendo” historicamente sujeitos que foram
excluídos de processos educativos em algum momento de suas vidas.
Diante do propósito de analisar uma prática de
formação de alfabetizadores, no âmbito do Projeto Alfabetiza Rio Grande, para
compreender: como se pode alcançar a superação do tratamento disciplinar,
fragmentado em processos educativos e como são construídas relações dialógicas
entre educandos e educadores no âmbito desses processos, organizamos nossos referenciais e optamos por procedimentos de
pesquisa a partir de ponderações sobre o que acompanhamos durante a vigência
dessa prática de formação, ou seja, de 2003 a 2006. Como o programa foi interrompido
com a mudança do governo do Estado e como as atividades de EJA, que
permaneceram em andamento sob responsabilidade do governo estadual, após 2006,
poucos subsídios dariam para nosso estudo (por terem sido comprimidas),
constituímos como objeto de pesquisa o processo de formação de alfabetizadores
do Projeto Alfabetiza Rio Grande desenvolvido na área da 36ª CRE, no período
referido: 2003 a
2006.
O diálogo e
as relações intertransdisciplinares nos processos educativos, tanto nas
práticas alfabetizadoras quanto na pós-alfabetização, são desafios que na
Educação de Jovens e Adultos possibilitam a participação mais intensa dos
educandos na produção do conhecimento, interligando saberes disciplinares e
cotidianos e (re)significando-os.
As relações
intertransdisciplinares são desafios postos aos currículos de todas as modalidades
de educação, mas encontram, na EJA, receptividade maior, em razão de sua
história no Brasil, que mostra a grande influência do pensamento de Paulo
Freire. Nessa modalidade de ensino, muitos educadores optam por trabalhar com
projetos, temas geradores e com a articulação dos saberes como estratégias de
ensino/aprendizagem. Sob a orientação da educação libertadora, tentam realizar
práticas intertransdisciplinares na construção do conhecimento, promovendo com
os educandos o diálogo desde a alfabetização até graus mais elevados de ensino,
como o Ensino Médio.
A EJA pode possibilitar
a promoção do diálogo por ser um espaço e tempo educativo onde as relações de
poder entre uma disciplina e outra são menores, sem grandes tensões que levem à
disputa por espaço e status curricular.
O fato de criar oportunidades para a crítica das relações de poder nos
processos educativos, vai relativizando a hierarquia entre disciplinas, podendo
levar a relações menos tensas e competitivas entre elas.
Ao analisarmos as diretrizes
político-pedagógicas do Projeto Alfabetiza Rio Grande, constatamos que previam
a discussão e construção de currículos críticos. Segundo o documento, os
alfabetizadores deviam construir processos de produção de conhecimento,
contextualizando os saberes e integrando as diferentes áreas do conhecimento no
currículo. Os processos formativos dirigidos a esses alfabetizadores deveriam
prepará-los para isto.
Na prática em análise, os formadores
procuraram, nas atividades de formação que desenvolveram, articular as diversas
áreas da ciência na forma de trabalhos temáticos. Por sua vez, produziram e
trabalharam com materiais didáticos que promovessem o diálogo entre os
educadores. Provocaram os alfabetizadores a relatar suas práticas, a apresentar
e analisar a realidade das turmas em que estavam trabalhando, a trocar
experiências quanto à forma de planejamento, desenvolvimento de conteúdos e
avaliação. Nestas atividades de formação, alguns alfabetizadores relataram que,
em momentos diversos de suas práticas educativas, conseguiram priorizar a
realidade dos alfabetizandos, trabalhando a partir de suas histórias de vida
por meio de projetos e conversas dirigidas realizadas em sala de aula. Dessa
foram, com um canal de comunicação aberto em sala de aula, procuravam promover
a interlocução de saberes e integrar conteúdos disciplinares.
As atividades de formação no Projeto
Alfabetiza Rio Grande ocorreram mediante encontros quinzenais. Esses deixaram
algumas lacunas. Uma delas foi a impossibilidade de acontecerem em data que
antecedesse ou coincidisse com o início das aulas ministradas pelos
alfabetizadores. Outra foi a necessidade de maior duração do processo de
formação. Constatamos ainda a inexistência de espaço para o planejamento
conjunto dos formadores dos alfabetizadores, o que poderia ter aperfeiçoado e
intensificado a prática intertransdisciplinar construída e realizada. O fato,
contudo, de atividades formativas terem sido ministradas por professores de uma
mesma universidade, que participam de espaços de debate comuns, deu
oportunidade a que tivessem unidade de sentido.
A perspectiva de trabalho
intertransdisciplinar elege, como prioridade, o tratamento não discriminatório
das disciplinas nos currículos que propõe e trabalha, e desenvolve uma
abordagem complexa, em que as divisões entre disciplinas deixam de ser um campo
isolado do conhecimento, sem comunicação com as demais disciplinas e com os
aspectos culturais dos educandos. Essa perspectiva valoriza as visões
cotidianas e a atuação em equipe como desafio da convivência com a diversidade,
valorizando as dimensões culturais dos saberes e se dirigindo à
complementaridade. Não há como falarmos
em interdisciplinaridade e transdisciplinaridade sem o diálogo entre as
disciplinas e áreas do conhecimento. É o diálogo que também favorece a relação
entre os saberes situados culturalmente e os conhecimentos científicos. É por intermédio
do diálogo que se constitui um conhecimento não fragmentado, amplo, e que se
pode fazer a reflexão crítica das construções nele implícitas. É por meio de
relações dialógicas que o conhecimento passa por modificações, quando mudanças
nos contextos socioculturais se apresentam e fazem novas demandas às diferentes
áreas disciplinares para serem apreendidas. Por tudo isso, é necessário que
tenhamos espaço para planejamento dialógico na EJA e que essas questões sejam
tratadas de forma permanente nas formações continuadas dos professores.
Autores
como Freire e Marques devem ser trabalhados nestas formações, uma vez que ambos
contribuem com fundamentos teóricos, epistemológicos e metodologias que podem
favorecer a libertação dos oprimidos, como menciona Freire, e podem melhorar as
condições sociais contemporâneas, tarefa que preocupou Marques. Em consonância
com os dois autores, Freire e Marques, nas teorias
educativas veiculadas e práticas desenvolvidas, o processo de formação de
alfabetizadores analisado abriu possibilidades de obter uma EJA mais reflexiva,
crítica e dialógica, que aprende a aprender, na qual os conhecimentos se
complementam entre si, rompendo a lógica fragmentária e descontextualizada;
viabilizou, também, possibilidade a uma EJA que poderá se tornar mais humana,
libertadora e intertransdisciplinar.
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APÊNDICE A
QUESTÕES PARA A COORDENADORA DAS FORMAÇÕES
DE ALFABETIZADORES QUE PARTICIPARAM DAS FORMAÇÕES CONTINUADAS DO PROJETO
ALFABETIZA RIO GRANDE 2003-2006
- Houve tentativas por parte dos professores para
promover a articulação dos saberes dos educandos com os conhecimentos
científicos? Como?
- Você percebeu que essa articulação foi realizada?
- Quais as potencialidades que esses
educadores-formadores apresentaram durante o Projeto de articularem esses
diferentes saberes?
- Quais as limitações?
- Existe a discussão da importância do rompimento das
fronteiras entre as disciplinas. Esta discussão perpassa temas e
paradigmas. Como na formação dos educadores do PARS foi tratado este
rompimento de fronteiras?
- As práticas dos formadores aproximaram-se mais da
interdisciplinaridade ou da transdisciplinaridade? Na sua opinião por que
isto ocorreu?
- Quais as maiores dificuldades os
educadores-educados mostraram em absorver a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade?
- Quais as possibilidades que apresentaram em romper
as fronteiras disciplinares?
- Em que aspectos a formação continuada realizada no
Projeto Alfabetiza Rio Grande fez a diferença nas práticas educativas
realizadas pelas educadoras?
- Que tipo de planejamento/conexão/discussão ocorreu
entre os professores que participaram como palestrantes das formações?
APÊNDICE B
QUESTÕES PARA EDUCADORES QUE PARTICIPARAM
DAS FORMAÇÕES CONTINUADAS DO PROJETO ALFABETIZA RIO GRANDE 2003-2006
- Como surgiu o convite de participar da formação
continuada com professores no Projeto Alfabetiza Rio Grande? Por quê?
- Como a EJA pode proporcionar uma possível
integração do conhecimento científico partindo da sua área de saber com os
conhecimentos cotidianos? E com outras disciplinas?
- Na sua opinião como educador (a), quais são as
maiores limitações para a realização das práticas interdisciplinares e
transdisciplinares na realidade do seu campo de trabalho?
- Quais são as principais potencialidades para a
realização das práticas interdisciplinares e transdisciplinares na
realidade do seu campo de trabalho?
- Em que fundamentos, teorias e praticas você
planejou suas contribuições na formação continuada no Projeto Alfabetiza
Rio Grande?
- Em sua opinião, a sua prática de formação no
projeto Alfabetiza Rio Grande foi mais interdisciplinar ou
transdisciplinar. Por quê?
- Como você sentiu que os professores se prepararam e
receberam sua participação?
APÊNDICE C
Jürgen Habermas, filósofo e sociólogo alemão, nascido
em 1929. Concebe a razão comunicativa
e a ação comunicativa, ou seja,
a comunicação livre, racional e crítica – como alternativa à razão instrumental e superação da razão iluminista
– “presa” pela lógica instrumental, que encobre a dominação. Ao pretender a
recuperação do conteúdo emancipatório do projeto moderno,
no fundo, Habermas preocupa-se com o restabelecimento dos vínculos entre socialismo
e democracia.
A educação libertadora põe no centro do trabalho
educativo temas e problemas científicos, políticos e sociais, entendendo que o
papel da educação é abrir caminho para a libertação dos oprimidos. Concebe o
homem como sujeito inacabado, e se expressa por uma educação militante, colada
aos setores populares e aos marginalizados da sociedade capitalista, que
incluem os educandos da EJA, geralmente
trabalhadores/as, empregados/as e desempregados/as que não tiveram acesso à
cultura letrada.
A
racionalidade instrumental é definida como
uma razão na qual o sujeito
do conhecimento toma a decisão de que conhecer é dominar e controlar a Natureza
e os outros seres humanos. Quando a razão
é instrumental, a ciência deixa de ser uma forma de acesso aos conhecimentos
para se torna um instrumento de dominação e exploração
(MARQUES, 1996b, p. 17-50).
A educação progressista caracteriza-se por colocar em
questão os valores capitalistas e desenvolver entre educadores e educandos uma
atitude favorável à transformação social.
O paradigma newtoniano-cartesiano, que se constituiu
na modernidade, é definido como paradigma da disjunção. Nessa perspectiva, tudo
é condenado à separação: corpo, alma e emoções, sujeito e objeto, ser humano e
natureza, interioridade e exterioridade, o sujeito e o coletivo social humano.
A ciência moderna, sistematizada por Descartes e consolidada por Newton,
elimina da investigação científica o subjetivo, a emoção e o desejo como
obstáculos do conhecimento. O ser humano perde sua própria subjetividade e é
condenado a uma solidão. Nesta fragmentação, a ética separou-se da religião e
do processo de construção do ser humano (PELLANDA, 2000).
Para explicar a lógica do Terceiro Termo Incluído,
Santos (1999) explica que os problemas complexos não se definem com a lógica do
“falso” e do “verdadeiro”, do “é” ou “não é”. Estabelece uma terceira lógica, a
da complementaridade dos opostos. A unidade se dá pela tensão entre ambos e o
que parecia conflitante num determinado nível, em outro não é. E os opostos não
são abolidos, eles permanecem existindo. Nesta lógica não mais se considera a
existência de somente dois termos e, sim, três; um terceiro que é o Terceiro
Termo Incluído. A lógica do Terceiro Termo Incluído permite o encontro de
diferentes olhares, construindo-se um sistema coerente e sempre aberto, o que
nos permite compreender, principalmente, os fenômenos sociais e políticos.
Nesse raciocínio, se diz que a transdisciplinaridade está “entre”, “através” e
“além” das disciplinas (NICOLESCU apud SANTOS, 1999). A transdisciplinaridade
ultrapassa as fronteiras de cada ciência disciplinar e constrói um novo
conhecimento por meio das ciências, um conhecimento interligado, conectado,
integrado em função da humanidade, desempenhando relações de interdependência,
nas ligações mantidas pelo indivíduo com o meio ambiente.
Para Paulo Freire revolução é o processo crítico que
se conduz com a ciência e a reflexão. É a derrubada do poder para efetuar
mudanças profundas nas estruturas socioeconômicas e políticas. Fala-se também em revolução
técnico-científica, revolução industrial e em revolução cultural, entendendo-se
com isso um avanço importante ocorrido nessas esferas num determinado momento
histórico. Revolução democrática é revolução exercida pela força de organização
e luta dos trabalhadores, sem o uso de métodos violentos.
O ano de 1964 marcou a História do Brasil pela culminância de um Golpe
de Estado que interrompeu o governo do presidente João Belchior Marques Goulart, que havia sido eleito democraticamente. O Golpe de Estado de 1964
submeteu o Brasil a uma ditadura militar apoiada politicamente aos interesses dos Estados
Unidos da América. O Golpe durou até 1985,
quando, indiretamente, foi eleito o primeiro presidente civil desde 1964, Tancredo Neves. Esta época de Ditadura Militar foi caracterizada por um grande
desenvolvimento econômico do país, violenta repressão política e aumento da dívida externa.
